Лассификация методов обучения

онятие и сущность метода, приема и правила обучения

Приведу примеры разных трактовок понятия МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ разными дидактами:

Методы обучения есть способы работы учителя и учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности педа­гогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и раз­вития (Ю. К. Бабанский).

Методы обучения — это способы обучающей работы учителя и органи­зации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различ­ных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материа­лом (И. Ф. Харламов).

Методы обучения — система последовательных, взаимосвязанных дей­ствий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образо­вания, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения (Г. М. Коджаспирова).

Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидактами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по организа­ции учебной деятельности. Если же речь идет только о деятельности педа­гога, то уместно говорить о методах преподавания, если же только о дея­тельности учащихся — то о методах учения.

Слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Этимология (происхождение) этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод – в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», – отмечается в философ­ском словаре[1]. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступа­ет как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учите­ля и учащихся по достижению определенных учебно-воспитатель­ных задач.

С этой точки зрения каждый метод обучения органически вклю­чает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение ново­го материала) и организацию активной учебно-познавательной деятель­ности учащихся. Например, когда изучается на уроках математики тема «Умножение дроби на дробь», учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой – стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышле­нию, самостоятельному формулированию выводов

и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый мате­риал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обу­чающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику.

Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и орга­низуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-по­знавательной деятельности учащихся по решению различных дидакти­ческих задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

волюция методов обучения

Метод обучения — категория историческая. Уровень развития произво­дительных сил и характер производственных отношений оказывают влия­ние на цели, содержание, средства педагогического процесса. С их измене­нием меняются и методы обучения.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась стихийно в процессе совмест­ной деятельности детей и взрослых. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, главным образом трудовые, дети овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они являлись. Преобладали методы обучения, основанные на под­ражании. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами до­бывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. В основе ле­жал репродуктивный метод обучения («делай, как я»). Это самый древний метод обучения, из которого развились все другие.

По мере расширения объема накопленных знаний, усложнения освоен­ных человеком действий простое подражание не могло обеспечить доста­точный уровень усвоения культурного опыта. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Учитель с помощью слова переда­вал готовую информацию детям, которые усваивали ее. С возникновением письменности, а затем и книгопечатания стало возможным выражать, накапливать и передавать знания в знаковой форме. Слово становится глав­ным носителем информации, а обучение по книгам — массовым способом взаимодействия учителя и ученика.

Использовались же книги по-разному. В средневековой школе учащие­ся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержа­ния. Так возник догматический, или катехизисный, метод обучения. Более совершенный его вид связан с постановкой вопросов и представлением го­товых ответов.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепен­но утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний уча­щимся. Общество нуждалось в людях не только знающих закономерности природы, но и умеющих их использовать в своей деятельности. В процесс обучения органично вошли такие методы, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, упражнение, направленные на развитие самостоя­тельности, активности, сознательности, инициативности ребенка. Развитие получают наглядные методы обучения, а также методы, помогающие на практике применять полученные знания.

На рубеже XIX и XX вв. важное место стал занимать эвристический ме­тод как вариант словесного, который более полно учитывал потребности и интересы ребенка, развитие его самостоятельности. «Книжным» методам учебы противопоставлялись «естественные» методы, т. е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Интерес вызвала кон­цепция «учение через деятельность» с использованием практических мето­дов обучения. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различного рода практическим занятиям, а также работе учащихся с литературой, в процессе которой у детей формировались навыки самостоя­тельной работы, использования собственного опыта. Утверждаются частич­но-поисковые, исследовательские методы.

Со временем все большее распространение получают методы проблемно­го обучения, основанные на выдвижении проблемы и на самостоятельном движении учащихся к знаниям. Постепенно общество все больше начинает осознавать, что ребенок нуждается не только в обучении, в усвоении им знаний, умений и навыков, но и в развитии его способностей и индиви­дуальных особенностей. Распространение получают методы развивающего обучения. Широкое внедрение техники в учебный процесс, компьютериза­ция обучения приводит к появлению новых методов.

лассификация методов обучения

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. Здесь, между прочим, есть своя исто­рия. В 20-е гг. в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащими­ся. Именно в эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положе­ние о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, ес­тественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть кото­рого сводилась к тому, что учащиеся якобы все должны познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоя­тельно подходить к необходимым выводам.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они вы­деляли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецеп­тивный (рецепция – восприятие): рассказ, лекция, объяснение, ра­бота с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический, метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познаватель­ная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразде­лил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обуче­ния. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности уча­щихся по достижению дидактических целей и решению познава­тельных задач, то, следовательно, их можно подразделить на сле­дующие группы: а) методы приобретения новых знаний, б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на прак­тике, в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Предлагают классифицировать методы по следующим основа­ ниям: по источнику знаний (выделяют словесные, наглядные и прак­тические методы, ибо иных источников, кроме слова, образа и опыта, не существует); 71 по соответствующему этапу обучения, на каждом из которых решаются специфические задачи (ориентация на методы подготовки обучаемых к изучению материала, предполагающие возбуж­дение интереса, познавательной потребности, актуализацию ба­зовых знаний, необходимых умений и навыков; на методы изуче­ния нового материала; на методы конкретизации и углубления знаний, приобретения практических умений и навыков, способ­ствующих использованию познанного; на методы контроля и оцен­ки результатов обучения); по способу руководства учебной деятельностью — непосредствен­ного или опосредованного (выделяют методы объяснения педаго­га и разнообразные методы организации самостоятельной работы студентов); по логике учебного процесса (опора на индуктивные и дедуктив­ные, аналитические и синтетические методы); по дидактическим целям выделяют методы организации деятель­ности обучаемых, методы стимулирования деятельности, напри­ мер: конкурсы, состязания, игры, поощрения и другие методы проверки и оценки (Ю. К. Бабанский). Существует позиция, согласно которой целесообразно поэто­му выделять группу методов стимулирования и релаксации, по­скольку для современных методик интенсивного обучения харак­терен такой обязательный элемент, как релаксация (расслабле­ние) после периода активной работы1 . Остановимся чуть подробнее еще на одной классификации методов — по характеру (степени самостоятельности и творче­ства) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную класси­фикацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к мето­дам обучения основывались на различии их внешних структур или источников.

Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от внутренней активности обучаемых, от характера их де­ятельности, то именно характер деятельности, степень самостоя­тельности и творчества и должны служить важными критериями выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выде­лить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучае­мых нарастает.

Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают зна­ния, слушая рассказ, лекцию, из учебной или методической ли­тературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. Данный метод 1 Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой лично­сти. - Казань, 1988. 72 находит самое широкое применение для передачи большого мас­ сива информации. Им можно пользоваться для изложения и усво­ения фактов, подходов, оценок, выводов. Репродуктивный метод. К нему ОТНОСЯТСЯ применение изучен­ного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых но­ сит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкци­ ям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показан­ным образцом ситуациях.

Метод проблемного изложения. Используя самые различные ис­точники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ста­ вит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, рас­крывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различ­ные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники и студенты становятся как бы свидетелями и соучаст­никами научного поиска. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Он заключает­ся в организации активного поиска решения выдвинутых педаго­гом (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристи­ческих программ и указаний. Процесс мышления приобретает про­дуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и конт­ролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого эври­стическая беседа, — проверенный способ активизации мышле­ния, возбуждения интереса к познанию. Исследовательский метод. После анализа материала, постанов­ки проблем и задач и краткого устного или письменного инструк­тажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия по­ искового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно.

редства обучения

В науке нет строгой классификации средств обучения. Некоторые уче­ные подразделяют средства обучения на средства, которыми пользуется обучающий для эффективного достижения целей образования (наглядные пособия, технические средства), и индивидуальные средства обучаемых (школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т. п.). В чис­ло дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность обучающего, так и обучаемых (спортивное оборудование, ка­бинеты, компьютеры и т. п.).

Часто в качестве основания для классификации дидактических средств используется чувственная модальность. В этом случае дидактические сред­ства подразделяются на:

• визуальные (зрительные), к которым относятся таблицы, карты, нату­ральные объекты и т. п.;

• аудиальные (слуховые) — радио, магнитофоны, музыкальные инстру­менты и т. п.;

• аудиовизуальные (зрительно-слуховые) — звуковой фильм, телевиде­ние и т. п.

Польский дидакт В. Оконь предложил классификацию, в которой сред­ства обучения расположены по нарастанию возможности заменять дей­ствия учителя и автоматизировать действия ученика. Он выделил простые и сложные средства.

Простые средства:

• словесные (учебники и другие тексты);

• визуальные (реальные предметы, модели, картины и пр.).
Сложные средства:

механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.);

• аудиальные средства (проигрыватель, магнитофон, радио);

• аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение, видео);

• средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвистические
кабинеты, компьютеры, информационные системы, телекоммуникацион­
ные сети).

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обуче­ния в том случае, если используются в тесной связи с остальными компо­нентами этого процесса.