Вопрос 20 Особенности психического развития детей дошкольного возраста.

Дошкольное детство: 3-7 лет. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми, через игровые и реальные отношения со сверстниками. Первоначальные условия жизни – рамки семьи раздвигаются – происходит изменение социальной ситуации развития. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, испытывает сильное желание включится во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, стремится к самостоятельности. Противоречия желаний и возможностей решаются в игре, моделирующей жизнь взрослых. Ребенок включается в новые виды отношений, новые виды деятельностей.

Новообразования кризиса трех лет «Я – сам» должны уйти и реализоваться в особом поле – поле игры, воображение дает возможность человеку реализоваться (Я - сам), в воображаемом поле больше возможностей, чем в предметной деятельности.

Ведущая деятельность – игровая. Игра - эмоционально насыщена, для ребенка является его реальной жизнью, способствует становлению общения со сверстником. Механизм произвольного поведения складывается в игре. В игре развивается мотивационно - потребностная сфера, возникают новые мотивы деятельности.

Новообразования этого периода развития:

- новая внутренняя позиция (децентрация, надситуативная внутренняя позиция),

- соподчинение мотивов,

- самооценка (ближе к адекватной),

- осознание своего места в системе общественных отношений.

Психологическая функция	Ее состояние в этот период
Мышление	Характерно переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесно-логическому. Решение задачи в представлениях (образное). В игре закладывается основа для особого свойства мышления (децентрация), позволяющего встать на точку зрения других людей, предвосхитить их поведение и т.д., появляется возможность решения более сложных мыслительных задач.
Речь	Становится средством общения и мышления ребенка. Растет словарный запас, развивается грамматический строй речи. Речь отрывается от конкретной ситуации, превращается в универсальное средство общения. Речь становится орудием мышления, способом решения интеллектуальных задач (появляются рассуждения). Речь становится особым видом произвольной деятельности. Речь – разворачивается, становится средством управления психическими функциями, сворачивается до знака.
Восприятие	Утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивный и эмоциональные процессы дифференцируются. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск (опроизволивается). Значительное влияние на восприятие оказывает речь (опосредуется) используется названия качеств, признаков, состояний.
Внимание	Универсальное средство внимания в этом возрасте – речь (опосредуется). Ребенок организует внимание на своей деятельности, формулируя ее словесно. Возрастает концентрация, объем и устойчивость. Опроизволивание внимания на основе речи и познавательных интересов.
Память	Как считал Выготский, становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. У младших дошкольников память непроизвольная, они не ставят перед собой цели что либо запомнить, не владеют специальными способами запоминания. Память расширяет сферу познавательной деятельности ребенка. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при вспоминании. Между 4-5 годами начинает формироваться произвольная память. Память все больше объединяется с речью и мышлением, ведь для опосредованного запоминания необходимо устанавливать связи, пользоваться мышлением. Для ребенка этого возраста «подумай» значит вспомни. По Выготскому, память становится ведущей функцией. (по другим – эмоции).
Воображение	Формируется в игровой, конструктивных видах деятельности (установление причинно- следственных отношений в предметной деятельности + воображение – деятельность конструирования). Отпадает необходимость в предметной опоре создаваемых образов. К концу периода становится управляемым (произвольным) – центральное психологическое новообразование возраста. Формируются действия воображения: замысел, образ воображаемого объекта, образ действия с объектом.
Эмоции	В начале периода эмоции еще ведут другие психические процессы, например, внимание, память. Аффект ведет интеллект. Но постепенно роль эмоций изменяется в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение. Эмоции сдвигаются от окончания действия, на само действие, на начало действия – предвосхищающие эмоции. Ребенок радуется и печалится по поводу настоящего и того, что ему еще предстоит. Эмоция трех лет непосредственна, ситуация становится понятной, только когда она произойдет, к 7 годам – эмоция не требует действия. Чувства становятся более осознанными (дошкольные эмоции не переживаются как свои, они для ребенка характеристика ситуации), т.е признаются своими, выделяются, эмоции отделяются от субъекта; обобщенными (очерчивается круг ситуаций, в которой ребенок испытывает конкретную эмоцию); появляется возможность контролировать эмоции – произвольность. Формируются высшие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические. Эмоции становятся умными, интеллектуализируются, а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством.
Мотивационная сфера	Появляется соподчинение мотивов (иерархия) – самый важный личностный механизм. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере связывают начало личности. Ограничение одних мотивов становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль ограничителей. Регулировать свое поведение дошкольнику помогает образ другого человека (взрослого, других детей). По мере развития плана представлений (интериоризации процесса контроля) ребенок начинает сдерживаться при воображаемом контроле. Включение в новые системы отношений, новые виды деятельности, рождают новые мотивы: достижения успеха, соревнования, соперничества, мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами. Особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения. Этические нормы, принятые в обществе, постепенно усваиваются. Ребенок учится оценивать поступки с точки зрения этих норм: сначала чужие и постепенно свои, формируются элементы социальной и личностной рефлексии.
Самосознание	Начало личностного самосознания. При занятии игровой позиции (начиная с образной игры) ребенок начинает осознавать себя – ситуация самопознания.
Самооценка	Появляется на основе первоначальной чисто эмоциональной оценки «я – хороший» и рациональной оценки чужого поведения. К концу периода складывается способность мотивировать самооценку, складывается дифференцированная самооценка, самокритичность.
Поведение	К концу периода можно говорить о произвольности поведения (движения, восприятие, речь, эмоции).

КРИЗИС 7 ЛЕТ.

Старшего дошкольника характеризуют следующие черты: манерничанье, капризность, нарочито вычурное искусственное поведение, вертлявость, паясничание.

Отличительные особенности кризиса 7-ми лет:

1. Начинающаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка – происходит утрата детской непосредственности, непроизвольности поведения (см. описание черт дошкольника выше – это признаки)

2. Возникновение осмысленной ориентировки в собственных переживаниях - ребенок вдруг сам открывает факт наличия собственных переживаний (по Выготскому). Это обусловлено проявление специфического новообразования кризиса 7-ми лет –обобщения переживания.

Все критические возраста Выготский разделял на три фазы:

1. предкритическая (докритическая)

2. собственно критическая

3. посткритическая

В старшем дошкольном возрасте на докритической фазе ребенок не удовлетворен «чистой» игрой как основным типом деятельности. Объективные предпосылки перехода от игровой деятельности к учебной практически сформированы. После насыщения игрового этапа ребенок начинает тянуться к неигровым формам деятельности – сначала к продуктивным, а затем социально значимым и одобряемым взрослыми видам деятельности. Постепенно формируется внутренняя позиция школьника.

В критической фазе – наступает полная «дискредитация» мотивов игровой деятельности, появляется субъективная готовность к учению. Ребенок начинает понимать себя как «уже не маленького».

Посткритическая фаза – связана с началом школьного обучения и начальным освоением элементов учебной деятельности; осознанием: своего нового социального статуса и модификация своего поведения в соответствии с ней. Негативные симптомы кризиса исчезают.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

Составные компоненты психологической готовности ребенка к школе:

1. Интеллектуальная готовность (готовность познавательной сферы) – д.б. сформированы наглядно-образное мышление и отдельные операции понятийного + знакового-символическая функция мышления + умение ребенка принять некую задачу как учебную (выделить ее и превратить в самостоятельную цель деятельности).

2. Личностная (мотивационная) готовность – хочет ли ребенок идти в школу, интересуется ли он школьной жизнью и учебой, наличие мотива (установки) – «хорошо учится».

3. Социально-психологическая готовность - адекватные поведенческие установки: способность усваивать новые социальные способы взаимодействия и решения задач, устанавливать новые контакты со сверстниками и педагогами.

Готовность в эмоционально-волевой сфере – ребенок д.б. способен самостоятельно поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определенные усилия в случае возникновения трудностей, оценить результат своей деятельности. Естественно, что к 6-ти годам далеко не все перечисленные компоненты эмоционально-волевой сфере созревают и проявляются. Для успешного обучения необходимо хотя бы зачатки, начальные проявления функций эмоционально-волевой сферы.

Вопрос 21 Основные теории детской игры. Генезис игры. Роль игры в психическом развитии ребенка.

Родоначальник теории	Описание теории
Карл Гроос	Первым в развитии научных исследований игры был Карл Гроос. В его книгах, посвященных играм человека и животных была поставлена проблема биологической сущности и значения игры. Игра рассматривается как предупражнение инстинктивных форм поведения. Он считал, что игра имеет место только у необладающих к моменту рождения готовыми инстинктивными формами поведения. Впервые он отметил, что игра и животных, и детей имеет упражняющую функцию: игра характерна именно для тех животных, у которых поведение не сводится лишь к автоматической реализации инстинктивных актов и которым требуется вариативное приспособление к изменчивым условиям существования. Игра в этом случае служит для предварительного приспособлении инстинктов к условиям будущей жизни. До 1933 года теория Гросса господствовала в зарубежной психологии.
К. Бюлер	Дополнение теории игры К. Гросса, где акцент в анализе игры был смещен с операционного аспекта на мотивационный. Стремление к игре, которая заключается в повторении одних и тех же действий, может поддерживаться только положительными эмоциями, которые порождаются самим процессом деятельности и которые были названы им „функциональным удовольствием“.
Ф. Бойтендайк	В 1933 году голланский психолог Бойтендайк выступил с новой концепцией игры. В возражениях против теории Грооса было: инстинктивные формы деятельности созревают независимо от упражнений, упражнения отдельны от игры, игра является значением детства (ребенок не потому что играет, а он играет, потому, что ребенок). В основе игры лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения, скрывающиеся за ними. Вслед за Фрейдом он считает исходными влечениями: влечение к освобождению от препятствий, накладываемых средой, влечение к слиянию с окружающим, тенденцию к повторению. Игра рассматривается как форма проявления этих влечений. Теория Бойтендайка содержала на то время новые моменты: описание игры как своеобразной ориентировочно-исследовательской деятельности по отношению к предметам окружающей действительности. Новая функция игры: ориентация в сложных и изменчивых условиях. Другими словами – теория игры Бойтендайка – это объяснение возникновения и развития детской игры необходимостью реализовать основные черты характера, свойственные растущему организму и обусловленные постепенным созреванием его нервно–психических структур. Среди этих черт отмечались: 1. Ненаправленность движений; 2. Импульсивность; 3. Наличие аффективных связей с окружающими; 4. Робость, боязливость и застенчивость. Эти теории относятся к биологическим теориям детской игры.
В. Штерн	Попытку разрешить противоречие между социальным содержанием детской игры и ее инстинктивным биологическим происхождением сделал Штерн в своей теории конвергенции. Он писал, что внешний фактор окружающей среды доставляет материалы и образцы для игры, то, что служит для подражания, но только внутренний фактор инстинкта игры определяет, когда и как из выйдут из них действительные подражания.
Д.Б. Эльконин	Детская игра в своих формах как игра-упражнение и как ролевая игра – является историческим образованием. Ее возникновение определено историческим развитием общества, изменением места ребенка в системе общественных отношений в ходе истории общества. Игра социальна по своей природе, по своему происхождению и поэтому социальна по своему содержанию. Гипотеза об историческом происхождении игры дает возможность окончательно преодолеть биологизаторские взгляды на детскую игру. Игра – форма социальной жизни ребенка в обществе. Ролевая игра и ее формы активно осваиваются ребенком только при условии развитой потребности в совместной жизни со взрослым, при стремлении к участию в ней, дефицит в общении приводит к отрицательным последствиям в отношении развития игры.

Анализ разных видов игры и этапов развития игровой деятельности показывает, что каждая форма игры имеет свой особый способ задания воображаемой ситуации и вносит свой вклад в качественное преобразование воображения.

ФОРМЫ ИГРЫ И ЕЕ ГЕНЕЗИС (по Выготскому):

1. В режиссерской игре воображаемая ситуация возможна тогда, когда ребенок устанавливает смысловые связи между реальными объектами, придумывает, домысливает и устанавливает между ними отношения, которых нет в наглядном поле (кубик-машинка, кубик-зайчик и т.д.). Действие ребенка с предметами в режиссерской игре наделяется игровым смыслом, что отличает игру от предметно-манипулятивной деятельности. Предмет-заместитель может быть использован по-разному в зависимости от игровой ситуации. Так, кубик может заменить машинку, если при перемещении его по поверхности издавать звуки характерные для работающего автомобиля, а может быть использован в качестве посуды или продуктов питания. Другими словами, ребенок в режиссерской игре начинает переносить функции с одного предмета на другой. В этой игре ребенок сам создает сюжет-сценарий, Придумывает мизансцены, то есть представляет в пространстве, кто где будет находиться, как персонажи будут взаимодействовать с другими предметами и что в результате этого произойдет на «сцене». Все роли ребенок исполняет сам. В этой игре ребенок учится «видетьцелое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности. Начальные формы режиссерской игры отличаются примитивностью сюжета, однообразием действий с предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения и фрагментарностью, но овладев этой игрой, ребенок сумеет подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре, может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая новые сюжеты. В этой игре приобретается – сюжетотворчество, умение видеть целое раньше частей, видение ситуации с нескольких позиций (глазами разных персонажей).

2. В образной игре - это образ, который не совпадает с реальностью (мальчик-машина, мальчик-лошадка и т.д.). В этой игре ребенок как бы «изнутри» познает объекты окружающего мира, отождествляя себя с ними. Особенностью игр этого типа является то, что ребенок выделяет и воспроизводит какое-то ключевое действие или специфическую позу, позволяющую ему удерживать воображаемый образ и быть именно тем, с чем он себя отождествил. Эта игра дает: способность к отождествлению, переход от непосредственного к контекстному общению (общению в условной ситуации).

3. Сюжетно-ролевая игра задается сопряженными ролями (доктор-пациент, мама-дочка и т.д.); главными становятся собственно человеческие роли и отношения. В сюжетно-ролевой игре ребенок учится договариваться с партнером, во что и как они будут играть, затем удерживать свою роль, действовать и говорить согласно той роли, которую ребенок на себя принимает и одновременно следить за всеми действиями партнера. В этой игре, наряду с ознакомлением с миром взрослых и усвоением определенных социальных отношения и нормы, складываются психические процессы, развиваются качества необходимые для дальнейшего обучения в школе. В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Чем богаче опыт ребенка, тем многообразнее сюжеты игры.

4. воображаемую ситуацию игры с правилом определяет правило. В играх по правилам ребенок научается сознательно подчиняться правилам, следить за своими действиями и действиями партнеров. Развитие этого вида игры имеет решающее значение для формирования предпосылок учебной деятельности (постановка учебной задачи, выбор действий, направленных на ее достижение, контроль и оценка достигнутого результата). В играх по правилам ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результатов, что и отличает дошкольника от младшего школьника.

5. Завершает развитие игры в дошкольном возрасте снова режиссерская игра, но уже на более высоком уровне (воображение в действии). Она по-прежнему предполагает придумывание сюжета, объединяющего разные предметы, в ней так же ребенок исполняет все роли, но сюжет становится сложнее, предметная представленность иногда служит лишь пусковым механизмом, уступая место собственному творчеству, роли трудно выделить, так как чаще всего действия заменяются речью ребенка. В этой игре проявляются все особенности воображения ребенка, что дает ему возможность действовать во внутренней позиции. Внутренняя позиции крепнет, качественно меняя воображение. Ребенок, переходящий на этот уровень развития воображения способен не только осмыслить сделанное им самим, но и придать смысл тому, что сделали другие.

По Эльконину, вся игра ролевая, но у детей разных возрастов меняется момент деятельности взрослых, который выделен ребенком.

1 – воспроизведение действий с предметами (трут морковку, режут хлеб).

2 – свернутость действий, но использование результата для другого участника игры (тертой морковкой кормят куклу, развертывание сюжета). и т.д. до межролевого взаимодействия и игр с правилами.

Взаимотношение детей в ситуации совместной игры по сюжету и роли – игровые, а по отношению как партнеров по общему делу – реальные.

ВЛИЯНИЕ ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ:

1.Развитие мотивационно-потребностной сферы: формирование новых по содержанию социальных мотивов, стремление к общественно значимой и оцениваемой деятельности.

2.Развитие произвольности. Удерживание образа, следование правилам.

3.Развитие идеального плана сознания: переход от мышления в действии к мышлению в плане представления.

4.Преодоление познавательного эгоцентризма. Децентрация в формировании двойной позиции играющего. Основа рефлексивного мышления.

5.Развитие эмоциональной саморегуляции.

6.Генезис игры сопровождается овладением собственным поведение ребенка, благодаря сознательному подчинению правилам. Игра представляет собой школу произвольности, воли и морали.

* * *