Соотношение педагогической науки и педагогической практики

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказыва­ются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением пе­дагогической теории, в другом — успех приносят высокое лич­ное мастерство учителя, искусство педагогического воздейст­вия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно ост­ро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней особенно доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекоменда­циями, оторвана от жизни, не успевает за быстротекущими процессами. Учитель перестал верить науке, наметилось отчуж­дение практики от теории.

Вопрос очень серьезный. Похоже, мы стали забывать, что подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог дости­гать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает. Кое-какой мостик через ручей или простую хижину можно построить и без специальных инженерных знаний, но выстро­ить современные сооружения без них нельзя. Так и в педагоги­ке. Чем более сложные задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры.

Но развитие педагогической науки автоматически не обес­печивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория пере­плавлялась в практические технологии. Пока же сближение на­уки и практики идет недостаточно быстро: по оценкам специа­листов, разрыв между теорией и практикой составляет 5—10 лет.

Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое опреде­ление как самой диалектичной, изменчивой науки. В послед­ние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее облас­тей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Наметился прогресс и в создании более совершенных методик воспитания, технологий самообразова­ния и самовоспитания. В школьной практике используются новые научные разработки. Научно-производственные ком­плексы, авторские школы, экспериментальные площадки — все это заметные вехи на пути положительных перемен.

Многие теоретики педагогики, следуя принципам класси­фикации наук, установленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к так называе­мым нормативным наукам. Причина этого — особенности по­знанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических про­цессов. Это затрудняет их применение для конкретного прог­нозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель дол­жен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает до­стижение этой нормы научной поддержкой.

Нетрудно понять, почему не снимается с повестки дня во­прос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нор­мы, даже установленные на основе анализа сущностей педаго­гических явлений, — это всего лишь абстрактные истины. На­полнить их живым смыслом способен только думающий педагог.

Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т. е. о том пре­деле, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в со­брание «мертвых», «безлюдных» схем, очень актуален. Попытки делить педагогику на теоретическую и нормативную (практи­ческую) восходят к прошлому веку. «В том, что касается средств, — читаем в одной дореволюционной монографии, — педагогика — наука теоретическая, так как ее средства заключа­ются в знании законов, которым подчинена физическая и ду­ховная природа человека; в том же, что касается целей, педаго­гика есть наука практическая».

В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной облас­ти педагогических знаний теоретической педагогики, содержа­щей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и прин­ципы. Через конкретные рекомендации и правила теория со­единяется с практикой.[13]

11. Инновационные процессы в образовании

Выясним смысл понятий «педагогическая система» и «но­вовведения в педагогической системе».

Педагогический процесс, как мы уже знаем, протекает в педагогической системе.Педагогическая система (ПС) — это объединение компонентов (частей), которое остается устойчи­вым при изменениях. Если изменения (нововведения) превы­шают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

«Педагогическая система — очень устойчивое и прочное объединение элементов. Структура любой педагогической сис­темы (античной или средневековой, буржуазной или социали­стической), — пишет профессор В.П. Беспалько, — представ­ляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов: 1 — учащиеся; 2 — цели воспитания (общие и частные); 3 — содержание воспитания; 4 — процессы воспитания (собственно воспитание и обучение); 5 — учителя (или ТСО — технические средства обучения); 6 — организационные формы воспитательной работы».

Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный иэкстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощ­ностей (инвестиций) — новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т. д.

Анализ большого количества общих и частных инноваци­онных проектов по критерию соответствия уровню разработан­ности предлагаемых идей в педагогической науке (отбор по принципу «известно — неизвестно»), а также использования в педагогической практике (отбор по принципу «было — не было») позволил отнести к общим педагогическим инновациям:

1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчер­павшую себя общую идею и практическую технологию опти­мизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;

2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;

3) основанные на новых идеях подходы к организации и управлению педагогическими процессами;

4) технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.

Главные направления инновационных преобразований в Педагогической системе:

• педагогическая система в целом;

• учебные заведения;

• педагогическая теория;

• учитель;

• обучаемые;

• педагогическая технология;

• содержание;

• формы, методы, средства:

• управление;

• цели и результаты.

По глубине преобразований в этих подсистемах можно су­дить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений.

Анализ современного процесса нововведений позволяет вы­делить следующие уровни:

1. Низкий, к которому относятся инновации, предполагаю­щие изменения в виде необычных названий и формулировок.

2. Средний — изменение форм, не затрагивающее сущностей.

3. Высокий — изменяющий систему или ее главные компо­ненты по существу.

Нетрудно заметить, что лишь последний являет научную и практическую ценность. Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и практику, приносят дивиденды разве что инициаторам самих «инноваций». Процентное соотноше­ние, складывающееся сегодня между выделенными уровнями, составляет, по некоторым оценкам, 80 : 17 : 3.[14]