Кодифицировано Римское Право. Кодекс содержит классификацию инвалидов, признает право глухонемых на частную собственность, но запрещает им быть завещателем (Юстиниан I, Византия).

Кодифицировано Римское Право. Кодекс содержит классификацию инвалидов, признает право глухонемых на частную собственность, но запрещает им быть завещателем (Юстиниан I, Византия).

692 Трульский Собор предписывает православным строго наказывать юродивых по примеру наказания истинно бесноватых.

Указ, запрещающий убивать людей, подозреваемых в одержимости бесом (Карл Великий).

XI - XIII вв. В результате Крестовых походов европейцы знакомятся с арабской и античной медициной.

Приток иноверцев в города Средиземноморья делает их жителей более терпимыми к

"инаковыглядящим" и "инакомыслящим" людям.

1198 Открывается первый приют для взрослых слепых (баварский Кюрфюрст).

Резюме.

Итак, анализируя период западноевропейской истории с IX в. до н.э. по XII в., можно утверждать, что отношение общества и государства к лицам с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии колебалось от агрессивного и нетерпимого до безразличного:

- в античном мире дети, родившиеся с грубыми физическими или умственными не-

достатками, в большинстве случаев обрекались на смерть;

- в античный период лица с выраженными отклонениями в развитии не считались полноценными гражданами, их статус не отличался от положения рабов и домашних животных;

- античное законодательство, совершенствуя гражданское право, видит своей задачей защиту общества, отдельных граждан от "неполноценных" людей, учреждает опекунство над ними; глухонемые признаются недееспособными, т.к. не могут изложить свое мнение устно или письменно;

- античная философия не считает глухонемых, сумасшедших, людей с физическими уродствами объектом общественного внимания и заботы; глухонемые признаются необучаемыми; античная медицина приходит к выводу о сверхъестественной природе глухоты и невозможности ее излечения;

- античное общество выделяет из общей группы инвалидов слепых и проявляет по отношению к ним некоторое милосердие;

- с возникновением христианства появляются единичные факты милосердного отношения к людям с отклонениями в развитии, но одновременно растет и число религиозных предубеждений и суеверных опасений в обществе;

- в эпоху раннего Средневековья в Европе начинает формироваться культурная традиция дискриминации лиц с физическими и психическими нарушениями в развитии; философы-богословы теоретически обосновывают неполноценность людей с врожденными физическими, умственными и психическими недостатками;

- средневековое законодательство, следуя традициям Римского Права, не признает инвалидов дееспособными; светский и церковный законы, народные традиции едины во взгляде на инвалида, как на неполноценного человека, от которого следует защищаться;

- социальные потрясения, войны, эпидемии способствуют обесцениванию жизни ребенка-инвалида не только в глазах общества, но и его близких.

Условным рубежом первого периода эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии можно считать первый прецедент заботы монархов о слепых. Это исторический факт, свидетельствующий об изменении отношения власти к инвалидам, о впервые осознанной монархом (государством) необходимости их защиты.

Западной Европе потребовалось около двух тысяч лет, чтобы пройти путь от отторжения и агрессии к первому осознанию необходимости призрения, заботы о людях с выраженными отклонениями в развитии.

ГЛАВА 2

ГЛАВА 3

Хронология важнейших событий политической, экономической

И культурной жизни. (70-80 гг. XVIII в. - нач. XX в.).

1717 - Попытка ввести всеобщее образование (Пруссия).

1718 - Опубликовано “Искусство научить глухого и немого говорить” (Г. Рафель, Германия).

1745- Опыт индивидуального обучения глухонемых (Я. Р. Перейра, Франция).

1749 Опубликовано “Письмо о слепых в назидание зрячим” (Д. Дидро, Франция).

1750-77 Реформы Иосифа Эммануила Португальского (борьба против иезуитов; основание школ; преобразование армии).

1756-88 - Реформы Фридриха II “во имя порядка и правосудия в государстве” (установление свободы вероисповедания, равенства всех перед законом, обязательного обучения) (Пруссия).

1757 - Изгнание иезуитов из Португалии.

1759 - 78 Реформы Карла III Испанского (преобразование школ, освобождение их от власти монастырей).

Открытие первой школы для глухонемых (Ш. М. Эпе, Франция).

1763 - Вторая попытка ввести всеобщее образование в Пруссии.

1764 - Изгнание иезуитов из Франции.

1767 - Изгнание иезуитов из Испании.

1771 - 92 Реформы Густава II (улучшение судопроизводства; распространение просвещения) (Швеция).

1774 - Упразднен Орден иезуитов (папа Климент XIV). Указ о начальном всеобщем образовании (Австрия).

1777 Опубликованы “Практические указания как научить глухонемого говорить и писать” (И. Ф. Арнольди, Германия).

1778 Открыт первый Институт для глухих (С. Гейнике, Германия).

1779 Открыт Институт глухонемых (Австрия).

1780 - 90 Реформы Иосифа II (сокращение числа монастырей, подчинение церкви государству; отмена крепостного состояния крестьян; равенство всех перед законом; распространение просвещения) (Австро-Венгрия).

ГЛАВА 4

От обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования

(нач. XX в. - 70-е гг.)

Проведенное исследование показывает, что с начала ХХ столетия до 70-х годов Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенствования и дифференциации национальных систем образования, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения. Говоря о развитии структуры по вертикали, мы имеем в виду появление в дополнение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений, по горизонтали - увеличение типов специальных школ: если в начале периода их три (для детей с нарушением: слуха, зрения, интеллекта), то к концу - их число в отдельных странах достигает двадцати, включая школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, трудностями в обучении, множественными нарушениями, проблемами поведения, для детей, подверженных продолжительным болезням, длительно пребывающих в больнице, специальные школы при национальных научно-исследовательских центрах.

Верхней границей четвертого периода в каждой стране можно считать время принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обучении детей с отклонениями в развитии. Прежде чем перейти к рассмотрению особенностей четвертого периода эволюции отношения общества и государства к детям с отклонениями в развитии, приведем хронологию событий западноевропейской истории, значимых для нашего исследования.

Таким образом, смотри ниже

В краткий промежуток времени между окончанием первой и началом второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в деле развития специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии. Для подтверждения сказанного обратимся к истории развития вспомогательных школ в разных странах послевоенной Европы. На примере отношения государства к проблемам обучения умственно отсталых детей легче всего проследить изменение европейской политики социальной защиты лиц с отклонениями в развитии периода 1914 - 1939 гг.

“Положительные стороны, которыми отличалась работа специальных школ Англии, стали исчезать по мере роста числа нуждавшихся в этих школах детей. После первой мировой войны сеть специальных школ Англии все меньше удовлетворяет испытываемую в ней потребность. В 1925 г. английское правительство издало циркуляр, призывавший соблюдать Закон об обязательном обучении умственно отсталых детей, однако это распоряжение не имело действенного эффекта. В 30-х годах учреждения для умственно отсталых детей не обслуживали и половины нуждавшихся в них. Под школы начинают отводиться малоприспособленные помещения. Ощущается острый недостаток в учителях... Был снижен и уровень учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях для аномальных детей.” [28, с. 155].

У истоков организации обучения умственно отсталых в Италии стояли Мария Мон-

тессори (1870 - 1952) и Санте де Санктис (1862 - 1954). Врач и педагог М. Монтессори начинала свою практическую деятельность в детской психиатрической клинике, где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. Эффективность предложенного метода (ученики М. Монтессори наравне с нормально развивающимися сверстниками сдавали экзамены за курс начальной школы) способствовала его внедрению в массовую практику дошкольного воспитания. Свой метод М. Монтессори успешно внедрила в учрежденном ею в римском квартале трущоб “доме ребенка” (1907), который посещали дети трех-шести лет [49, 93]. “Первую школу с полуинтернатом Санте де Санктис открыл в Риме в 1899 г. для детей бедных родителей. В дальнейшем несколько таких школ было открыто и в других городах Италии, но широкого развития система учреждений для умственно отсталых в Италии не получила. В некоторых городах небольшие приюты для умственно отсталых детей открывались при монастырях. Государство почти не участвовало в этих мероприятиях. 31 декабря 1923 г. в Италии был издан указ об обязательном начальном обучении глухих и немых. Однако он обошел психически аномальных детей. Это побудило общественных деятелей, врачей и педагогов еще больше усилить пропаганду дела воспитания и обучения слабоумных. Однако значительных шагов в этом направлении в Италии со стороны государства так и не было сделано” [28, с. 181]. В 1922 г. к власти в Италии приходят фашисты, чье отношение к лицам с выраженными отклонениями в развитии можно с уверенностью назвать средневековым. Установление фашистского режима на долгие годы затормозило развитие национальной системы специального образования. М. Монтессори эмигрировала из Италии и активно пропагандировала свою систему, создавая школы в Великобритании, Франции, Испании и других странах.

“В Германии после первой мировой войны начался новый, еще более бурный, чем в первое десятилетие XX века, рост сети вспомогательных школ. Происходило стремительное развитие организационной, педагогической и научно-исследовательской работы в области обучения и воспитания умственно отсталых детей. Характер вспомогательной школы постепенно менялся в связи с тем, что в обычной школе резко снизился уровень успеваемости учащихся, и возросло число второгодников. Состав учащихся вспомогательных школ стал расширяться за счет детей, не успевающих в обычной школе по причинам, не связанным с умственной отсталостью... Во вспомогательную школу направлялись и психопаты, а нередко и просто беспризорные. Таким образом, вспомогательная школа стала служить главным образом цели облегчения работы обычной школы. Число детей, обучающихся во вспомогательной школе, в некоторых городах доходило до 5 - 7% от общего количества школьников... Окончившие обычную восьмилетнюю школу могли продолжать обучение до 17 лет в школе высшей ступени. Это право распространялось и на окончивших вспомогательные школы. По аналогии с нормальными детьми для них были созданы вспомогательные школы высшей ступени. Это нововведение было вызвано тем, что процесс стабилизации производства после войны в Германии требовал все больше рабочих рук...Вспомогательная школа высшей ступени ставила своей целью подготовить рабочих...К 1927/28 учебному году вспомогательные школы имелись в 750 городах, в них обучалось 71 902 человека.” [28, с. 140]. С установлением фашистской диктатуры (1933) управление образованием было централизовано и подчинено Министерству народного просвещения и пропаганды. В начальной школе были введены отдельные классы для успевающих и неуспевающих, а срок обучения в средней школе сокращен. Идеи фашизма и традиции немецкой национальной системы специального образования оказались несовместимы. “Гуманные рассуждения о необходимости заботы о слабых и обездоленных рассматривались как проявление гнилой сентиментальности, чуждой духу национал социализма. Юридически деятельность вспомогательных школ была разрешена, но на местах рьяные национал-социалисты с помощью штурмовиков закрывали эти школы, поскольку в них воспитывались люди, жизнь которых не представляет никакой ценности... Начали осуществляться мероприятия по “оздоровлению” потомства арийской расы. В Германии стала проводиться массовая стерилизация умственно отсталых. Прогрессивные педагоги Германии всячески стремились снять с детей роковое клеймо “умственно отсталый”, которое обрекало их на эту операцию. Они вычеркивали из личных дел учащихся этот диагноз.” [28, с. 140].

Итак, на примере трех европейских сверх держав (Италии, Германии и Англии) имевших в начале XX века сеть образовательных учреждений для умственно отсталых детей, можно видеть, что в период 1914 - 1939 гг. государство перестает заботиться о развитии специального образования.

В Англии это связано с экономическим кризисом. Существующий Закон требует увеличивать число специальных школ, но он не может быть реализован, так как инициатива открытия этих учебных заведений в стране принадлежит местным органам власти, которые, будучи лишенными материальной поддержки и финансирования со стороны филантропов-попечителей, не в состоянии учреждать новые и новые школы, несмотря на то, что дети в них нуждаются. Даже в действующих школах из-за ухудшения их финансового положения происходит отток кадров, ухудшается качество обучения и содержания воспитанников.

Резюме.

Вторая мировая война не только изменила мир, но и существенно изменила представления западноевропейцев о ценности свободы и прав человека, о равенстве и неравенстве людей. В контексте нового понимания прав человека в Западной Европе была осознана необходимость обучения не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и всех категорий детей с отклонениями в умственном и физическом развитии. Тенденции дифференциации системы специального образования, охват ею все большего числа категорий аномальных детей, усиление внимания и заботы государства об образовании лиц с отклонениями в развитии характерны для всех стран Западной Европы.

Условной нижней границей четвертого периода эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии можно считать принятие Организацией Объединенных Наций деклараций "О правах умственно отсталых" (1971) и "О правах инвалидов"(1975). Названные международные законы юридически упразднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетий в умах человечества деление общества на “полноценное большинство” и “неполноценное меньшинство”, был сделан еще один крупный шаг в эволюции сознания людей.

На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; повсеместное открытие классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти прецеденты можно считать первыми предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах, которые вновь детерминированы сменой отношения общества и государства к детям с отклонениями в развитии, новым пониманием их прав и соответственно новым пониманием обязанностей общества и государства по отношению к ним, что заставит многие страны кардинально пересмотреть свою политику в области специального образования, начав путь “от изоляции к интеграции”. Так начнется следующий период эволюции отношения европейцев, но уже не к “лицам с отклонениями в развитии”, а к людям с проблемами.

ГЛАВА 5

Изменение отношения общества и государства к описываемой части населения в последние десятилетия XX века оказалось столь глубоким, что даже вызвало необходимость проведения определенной языковой политики: введения и пропаганды новой лексики.

Вместо резюме.

Современный период эволюции отношения западноевропейского общества и государства к лицам с особыми нуждами характеризуется несколькими противоречивыми тенденциями, проявляющимися в системе специального образования.

С одной стороны, широко распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равенства и равноправия.

С другой стороны, результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению, начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей с особыми проблемами; среди родителей, специалистов, администраторов общеобразовательных школ появляются противники интеграции.

С третьей - получают распространение поселения для инвалидов, рассматривающиеся как оптимальная модель организации их самостоятельной "взрослой" жизни в искусственно созданном для них микросоциуме. Например, Camphill movement объединяет более 70-ти таких поселений в 22 странах мира (1995).

В это же время в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству, и за кого принимали решения общество и государство. Так, Всемирная Федерация Глухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них национального жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими. Специалисты предлагают новейшие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарной имплантации), позволяющие сделать неслышащего ребенка слышащим, и встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха, оценивающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемирный Конгресс глухих, 1995). Врачи, распространяют технологии диагностики плода в пренатальный период и предлагают (настойчиво рекомендуют) искусственно прерывать беременность в случае вероятности рождения ребенка с выраженной патологией также встречают сопротивление со стороны части родителей, религиозных и общественных движений, рассматривающих аборт как посягательство на право ребенка (например, с синдромом Дауна) родиться таким, каков он есть, как вмешательство в Божий Промысел.

Рассматриваемый нами пятый период эволюции - это период с открытыми датами, и сегодня трудно предсказать, как и когда он будет завершен, что придет на смену современному пониманию проблем людей с особыми нуждами. Увидеть, по какому пути пойдет специальное образование - продолжит ли дифференциацию и совершенствование структуры параллельной образовательной системы, встанет ли на путь полной интеграции, гарантирует ли детям и родителям право выбора различных педагогических систем - можно будет только в XXI веке. Но уже сегодня благодаря проведенному исследованию можно утверждать: все современные тенденции и противоречия развития национальных систем специального образования имеют глубокие социо-культурные корни и вполне определенный “исторический возраст”. Выбор пути развития этого особого института государства будет и в следующем веке зависеть от политических установок, ценностных ориентаций, экономических возможностей государства и культурных норм общества.

Заключение

Итак, мы предприняли попытку представить читателю историческую ретроспективу взглядов общества и государства на людей, отличающихся от большинства своим внешним видом, речью, поведением, физическим статусом, и в силу этого на протяжении почти всей истории европейской цивилизации причисляемых к “неполноценному”, “аномальному” меньшинству.

В эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии все западноевропейские страны прошли выделенные нами периоды и пережили их в соотносимые исторические сроки: сначала избавлялись от неполноценных уродов, затем защищали себя от ущербных, потом начали опекать и обучать аномальных, наконец, поднялись до признания лиц с нарушениями в развитии такими же гражданами, как все, а сегодня готовы признать право людей с проблемами быть не такими как все, отличными от большинства.

За два с половиной тысячелетия западноевропейской цивилизацией был пройден путь от ненависти и агрессии к лицам с отклонениями в развитии, сначала до терпимого и участливого отношения к ним, а затем и до идей равенства и интеграции. Каждый из пяти выделенных нами периодов эволюции явно и ясно соотносится с определенным этапом становления национальных систем специального образования в Западной Европе (см. табл. 4).

Таблица 4

Периоды эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии и этапы становления систем специального образования в Западной Европе

Период Этап эволюции становления Хронологические сроки отношения системы

I. 0 VIII вв. до н.э. - нач. XII в.

II. 0 нач. XII в. - кон. XVIII в.

III. I кон. XVIII в. - нач. XX в. – развертывание ССО и законодательное оформление

IV II нач. XX в. - 70-е гг. XX в. - развитие и дифференциацию систем

V. III 70-е гг. XX в. - ? - свертывание специальных учреждений и поиск новых организационных форм

Анализ приведенных в Таблице 4 исторических данных показывает, что идея специального обучения не может возникнуть в обществе, нетерпимом к “неполноценным” людям. На протяжении первого и второго периодов формируются предпосылки организации специального образования, а попытки создания специальных образовательных учреждений приходятся только на третий период эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии.

Четвертый период соотносится с этапом дифференциации системы специального образования, именно на этом этапе она достигает своего структурного совершенства и максимального охвата нуждающихся. Развитие и совершенствование специального образования осуществляется во второй половине двадцатого столетия в контексте нового понимания прав человека.

Пятый период эволюции соотносится с этапом свертывания сети специальных учреждений, перестройки организационных основ специального образования, интенсивного внедрения интегративных подходов, детерминированных новым пониманием мировым и европейским сообществом прав меньшинств, формированием новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми.

Таким образом, в становлении национальных систем специального образования можно выделить общие для всех стран этапы: предысторию и формирование предпосылок (0), развертывание специальных образовательных учреждений и законодательное оформление систем (I), развитие и дифференциацию систем (II), свертывание специальных учреждений и создание новых организационных основ системы специального образования (III).

Исследование показало, что переходы от одного этапа становления системы специального образования к другому, а также преобразования внутри каждого из этапов детерминированы прежде всего социо-культурными факторами.

Педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам и возможностям детей с нарушениями в развитии, как отрицание предшествующих систем обучения, ориентированных на предшествующий этап отношения общества. Именно так возникают на современном этапе концепции интеграции и билингвистического подхода, отражающие разные полюса нового отношения общества к детям с особыми проблемами. Интегративный подход демонстрирует реализацию права аномального ребенка на обучение в общем потоке; "билингвистический подход" демонстрирует реализацию права глухих на собственную культуру, собственный язык (жестовый), систему обучения, преследующую воспроизводство этой культуры, а не культуры слышащего большинства.

Все современные тенденции развития национальных систем специального образования имеют глубокие социо-культурные корни и вполне определенный “исторический возраст”. Знание и понимание специалистами социо-культурных основ становления национальных систем специального образования принципиально для развития теории и практики дефектологии, оно заставляет вновь и вновь подвергать анализу и переосмысливать методологические основы специального образования, философские постулаты, на которых оно строится, и те цели, которые преследует.

Именно это знание преграждает путь методологическим ошибкам, связанным с прямым калькированием современного западноевропейского опыта специального образования без учета его социо-культурных предпосылок и “исторического возраста”.

Во второй части этой книги мы попытаемся показать читателю, что Россия проходит те же, что и Западная Европа, содержательные периоды эволюции, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени и в иных социо-культурных условиях.

Избранный методологический подход позволит нам уйти от традиционного сопоставления зарубежных и отечественной системы специального образования по хронологическому принципу, провести сопоставление систем на содержательном уровне, выявить историко-генетические и социо-культурные основы современных инновационных процессов в российском специальном образовании.

Во второй части книги мы попытаемся ответить на чрезвычайно актуальные сегодня вопросы:

- Почему российская система существенно отличается от западноевропейской?

- Почему наша национальная система специального образования оказалась именно такой?

- Почему Россия оказалась первой и единственной страной, дающей детям с отклонениями в развитии цензовое образование?

- Почему именно в период 90-х годов национальная система специального образования подверглась массированной критике, а ее состояние стало оцениваться как кризисное?

- Почему, начиная с 1991 г., в российской дефектологии наблюдается западная экспансия?

- При каких условиях западный опыт может быть полезен национальной системе специального образования, а когда он пагубен?

- В чем состоит роль отечественной дефектологической науки на современном этапе?

Библиография

1. Аверинцев С.С. Вступительная статья //Идеи эстетического воспитания: Антология в

двух т. - М., 1973. - Т.1. - С. 233 - 248.

2. Айрлэнд В. Идиотизм и тупоумие /Пер с англ.. В. В. Томашевского. - СПб., 1880. - 451с.

3. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х т. - М., 1994. -

Т.1. - 399с.

4. Аристотель. Метафизика //Соч.: В 4-х т. - М., 1976. - Т.1. - С. 65 - 367.

5. Аристотель. Никомахова этика // Соч.: В 4-х т. - М., 1984. - Т.4. - С. 53 - 293.

6. Басова А.Г. История обучения глухонемых /Под ред. Ф. А. Рау. - М.: Учпедгиз, 1940. -

128с.

7. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. - М.: Просвещение, 1984. - 295с.

8. Бликштейн Л.С. Материалы к изучению педагогического наследия выдающихся мысли-

телей раннего и развитого средневековья //Западноевропейская средневековая школа и

педагогическая мысль.: Сб. науч. тр. - .М.,1989. - Вып. 1, Ч. 1 - С. 25 - 57.

9. Бликштейн Л.С., Корнетов Г.Б. Основные тенденции развития образования и педагоги-

ческой мысли на Ближнем Востоке в средние века //Очерки истории школы и педагоги-

ческой мысли древнего и средневекового Востока: Сб. науч. тр. - М., 1988. - С. 133 - 145.

10. Богомолов А.С. Античная философия. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 367с.

11. Бруно Дж. О героическом энтузиазме. /Пер. с итал. - М.: Гослитиздат, 1953.-. 212с.

12. Бэкон Ф. Опыты или наставления нравственные и политические //Соч.: В 2-х т. - М.,

1972. - Т.2. - С. 347 - 486.

13. Васильев Л.С. Всемирно-исторический процесс: концептуальный анализ //Преподавание

истории в школе. - 1993. - № 3. - С. 2 - 7.

14. Вспомогательные школы для отсталых детей: Сб. /Под ред. Е. В. Герье, Н. В. Чехова. -

М.: Задруга, 1923. - 171с.

15. Граборов А.Н. Вспомогательная школа: (Школа для умственно отсталых детей). - М. -

Пг: Госиздат, 1923. - 328с.

16. Григулевич И.Р. Инквизиция. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1976. - 463с.

17. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. - 2-е изд. - М.: Искусство, 1984. - 350с.

18. Деларю Ж. История Гестапо: Пер. с фр. - Смоленск: Русич, 1993. - 479с.

19. Дефективные дети и школа: Сб. ст. /Под ред. В. П. Кащенко. - М.: Тихомиров, 1912. -

279с.

20. Дефектологический словарь. /Гл. ред.: А.И.Дьячков и др. - М.: Педагогика, 1970. - 504с.

21. Джуринский А.Н. Основные течения в буржуазной педагогике //Основные направления

и тенденции развития педагогической науки в конце XIX - начале XX вв.: Сб. науч. тр. -

М., 1980. - С. 12 - 35.

22. Добродеев Д.Б. К вопросу о взаимодействии арабской и западноевропейской педагоги-

ческих традиций в эпоху средневековья //Очерки истории школы и педагогической мыс-

ли древнего и средневекового Востока: Сб. науч. тр. - М., 1988. - С. 103 - 112.

23. Древние цивилизации = Ancient civilizations /Под общ. ред. Г. М. Бонгард-Левина. - М.:

Мысль, 1989. - 479с.

24. Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей: Историко-педагогическое ис-

следование. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 348с.

25. Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -

247с.

26. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь: Учеб. пособие для студентов-дефектол. фак.

пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1991. - 159с.

27. Зайцева Г.Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи? //Дефектология. - 1995. - № 2. - С.

3 - 8.

28. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - 2 изд. - М.: Просвещение, 1980. - 398с.

29. Иванов В.Г. История этики средних веков. - Л.: ЛГУ, 1984. - 279с.

30. Иванов К.А. История древнего мира. - 13 изд. - Пг.: Петроград. учеб. магазин, 1917. -

240с.

31. Иванов С.А. Византийское юродство. М.: Междунар. Отношения, 1994.- 236с.

32. Ионова А.И. Концепция личности в современном исламе //Вестник РАН. - 1993. - Т. 63,

№ 1. - С. 18 - 26.

33. Историческая демография докапиталистических обществ Западной Европы: проблемы и

исследования /Отв. ред. Ю. Л. Бессмертный. М., 1988. - 227с.

34. Каннабих Ю.В. История психиатрии /Предисл. П. Б. Ганнушкина. - Л.: Госмедиздат,

1929. - 520с.: ил.

35. Кант И. О педагогике //Трактаты и письма. - М., 1980. - С. 445 - 504.

36. Квинтилиан Марк Фабий О воспитании оратора //Хрестоматия по истории педагогики: В

4-х т. - М., 1935. - Т. 1. - С. 54 - 63.

37. Ковалевский П.И. Отсталые и ненормальные дети (идиоты, тупоумные, отсталые, не-

уравновешанные и проч.). Их лечение и воспитание. - СПб. - М.: Вольф, 1911. - 175с.

38. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1955. - 651с.

39. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Учебное пособие. - М.: Изд-во Рос. от-

крытого ун-та РОУ, 1994. - 140с.

40. Ксенофонт Афинский. Сократические сочинения. - 2-е изд. - СПб.: АО Комплект, 1993. -

415с.

41. Лаговский Н.М. Основы сурдопедагогики. М.: ЦИЗПО, 1931. - 103с.

42. Лебон Г. Психология народов и масс. - СПб.: Макет, 1995. - 313с.

43. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада /Пер. с фр., Общ. ред. Ю. Л. Бессмерт-

ного. - М.: Прогресс. Прогресс-Академия, 1992. - 374с.

44. Лейбниц Г.В. О мудрости //Соч.: В 4-х т. - М., 1984. - Т.3. - С. 97 - 100.

45. Локк Д. Мысли о воспитании //Пед. соч. - М., 1939. - С. 67 - 224.

46. Лурье Н.Б. Из истории обучения слабовидящих детей в некоторых зарубежных странах //

Специальная школа. - 1967. - № 2 - С. 84 - 92.

47. Лютер М. К советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреж-

дать и поддерживать христианские школы //Школа и педагогическая мысль средних ве-

ков, Возрождения и начала Нового времени: (Исследования и материалы) - М., 1991. - С.

193 - 221.

48. Манхейм К. Диагноз нашего времени: Очерки военного времени, написанные социоло-

гом: [Перевод] - М.: ИНИОН, 1992. - 254с.

49. Монтессори М. Значение cреды в воспитании //Русская школа за рубежом. - Прага, 1926.

- Кн. 17.

50. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу //Избр. пед. соч.: В 2-х т. - М., 1981. - Т. 2.

- С. 74 - 93.

51. Плутарх Избранные жизнеописания: В 2-х т. - М., 1987. - Т.1. - 589с.

52. Права человека и инвалидность /Доклад комиссии по правам человека ООН: E/CN,

4/SUB 2/1 911/31/ - 76c.

53. Преображенский Б.С. Глухонемота: Руководство для врачей-сурдопедагогов и сурдопе-

дологов. - М.: Медгиз, 1933. - 248с.

54. Рейсвейк К. Специальное образование в Нидерландах. - Б. м., 1993. - 42с.

55. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. - 2-е изд. - Ир-

кутск, 1922. - 304с.

56. Руссо Ж.-Ж. Эмиль,. или О воспитании //Пед. соч.: В 2-х т. - М.: 1981. - Т. 1. - С. 19 - 592.

57. Сарагоса Ф.М. Завтра всегда поздно /Пер. с исп. - М.: Прогресс, 1989. - 320с.

58. Светоний Транквилл Г. Жизнь двенадцати цезарей [Пер. с лат., предисл. и послесл. М. И.

Гаспарова]. - М.: Правда, 1991. - 512с.

59. Скребицкий А.И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. - СПб.,

1903. - 1024с.: ил.

60. Словарь античности. /Пер. с нем. /Сост. Й. Ирмшер; Редкол.: В. И. Кузищин (отв. ред.) и

др. - М.: СП «Внешсигма», 1992. - 704с.

61. Советский энциклопедический словарь - 4-е изд. - М.: Сов. энцикл., 1986. - 1599с.

62. Специальное образование в развитии: Сб. ст. /Под ред. К. Рейсвека /Пер. с англ. - СПб,

1996. - 150с.

63. Средневековая Европа глазами современников и историков: Кн. для чтения: В 5-ти ч.

/Отв. ред. А. А. Ястребицкая]. - М.: Интерпракс, 1994. - Ч.2 - Европейский мир X - XV

вв. - 1994. - 378с.

64. Тойнби А.Д. Цивилизация перед судом истории: Сб. /Пер. с англ. - М.: Издат группа

«Прогресс»: Культура; СПб.: Ювента, 1995. - 477с.

65. Уорд А.Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование. -

Тарту, 1995. - 245с.

66. Феоктистова В.А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения

слепых и слабовидящих детей. - Л., 1973. - 119с.

67. Фолта Я., Новы Л. История естествознания в датах: Хронол. Обзор. /Пер. со словац. - М.:

Прогресс, 1987. - 495с.

68. Шекспир В. Король Лир /Пер. Т. Л. Щепкиной-Куперник. - М. - Л.: Искусство, 1952. -

232.

69. Эразм Роттердамский. Философские произведения /Отв. ред В. В. Соколов. - М.: Наука,

1986. - 702 [1]c.

70. Ястребицкая А.Л. Западная Европа XI - XIII веков. - М.: Искусство, 1978. - 175с.

71. Ивановиђ П.М., Савиђ Љ.М. 60 година друштва дефектолога Jугославиjе. - Београд: БИГ,

1995. - 462.

72. Alexander F.G., S.T.Selesnick. The history of psychiatry: An evaluation of psychiatric thought

and practice from prehistoric times to the present. - New York: Yarper and Row, 1966.

73. Barr M.W. Mental defectives: The history, treatment and training. - Philadelphia: Blakiston,

1913.

74. Bilingualism and Literacy /Arnfinn Muruvik (Eds). - Oslo: RDSRC, 1996. - 273p.

75. Blatt B., Biklen D., Bogdan R., (Eds) An alternative textbook in speсial education. - Denver:

Love Publishing, 1977.

76. Bromberg W. From shaman to psychoterapist: A history of the tretment of mental illness. -

Chicago: Henry Regnery, 1975.

77. De Mayse L. The history of childhood. - New York: Psychohistory Press, 1974.

78. Feldman H. A history of audiology. - New York: Columbia University, 1970.

79. Guttmacher M., Weihofen N. Psychiatry and the law. - N.-Y., 1952.

80. Harms E. The historical aspect of child psychiatry //In R.Jenlins and E. Harms, tds. Under-

standing disturbed children. Seattle, 1976.

81. Kanner L. A history of the cfre and study of the mentally retarded. - Springfield, III.: Thomas,

1964.

82. Kolstoe O.P. Mental retarded: An educational viewpoint. - N.-Y., 1972.

83. Moores D. Educating the deaf: Philosophy, principles and practices. - 3 ed. - Boston: Hougton

Mifflin, 1987.

84. Patton J.R., Payn J.S., Beirne-Smith. Mental retadation: - Columbus, Ohio, 1990.

85. Peet H.P. Memoir on the origin and early history of the art of instructing the deaf and dumb

//American Annals of the Deaf and Dubm - 1851. - Vol. 5. - P. 1 - 21.

86. Scheerenberger R.C. Treatment from ancient times the present //P.Cegelka, H.Prehm, tds. Men-

tal retardation: From categories to people. - Columbus, Ohio: Merrill, 1982. - P. 47 - 75.

87. Scheerenberger R.C. A history of mental retardetion. - Baltimore: Brookes, 1983.

88. Slask P. The impact of the plague in Tudor and Stuart England. - London: Routledge and Ke-

gan Paul, 1985.

89. Steinberg, M. The Twelve Tables and their origins: eighteenth century debate //Journal of the

History of Ideas. - 1982. - Vol. 43. - P. 379 - 396.

90. Stone C. Address upon the histiry and methods of the deaf mute instruction //American Annals

of the Deaf and Dumb. - 1869. - Vol. 14. - P. 95 - 121.

91. Winser M. A. The History of Special Education From Isolation to Integration. - Washington:

D.C. Gallaudet U