Развитие школьной психологической службы в России

С начала 80-х годов XX века происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования России. Это было обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требование к творческому и нравственному потенциалу личности 3. Работы Л. И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, А.В. Запорожца, и их многочисленных учеников по изучению проблем детской психологии заложили фундамент современного научного знания о психическом развитии ребенка. Появляются публикации,посвященные обсуждению теоретических проблем, анализу практического опыта использования психологии в практике школы, а также готовности отечественной психологии обеспечить школьную практику необходимыми теоретическими разработками и конкретным психологическим инструментарием. [21,30,31,36,39,45,49]. Начало развития школьной психологической службы связано с именами таких ученых, как А. Г. Асмолов, Ю.- К. Бабанский, А. А. Бодалев, Б. А. Вяткин, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин, Н. В. Кузьмина, В. С. Мухина, Н. Н. Обозов, А. М. Прихожан, В. В. Рубцов, Н. Г. Салмина, Ю. Л. Сыэрд, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Элъконин и др [106]. В 1988 году вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности. С этого момента психологическая служба интенсивно развивается почти во всех регионах страны.

________________________________

3 Практическая психология образования. Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И.В.Дубровиной – СПб.: Питер, 2004. – 592 с.

Введение практической психологии в систему образования способствовало, как отмечал А. Г. Асмолов, постановке и решению следующих задач: перехода от унифицированного образования к вариативному, от педагогики «знаний, умений и навыков» — к педагогике развития; разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения в дошкольном, общем, дополнительном, начальном профессиональном и специальном образовании; развитию экспертизы и проектирования развивающей среды. Практическая психология содействовала переориентации образования на индивидуальное развитие личности, изменению общей образовательной ситуации в России.

Психологическая служба становится частью системы образования, поэтому ее основные задачи и функции должны исходить из целей образования. Декларируемые в Законе РФ "Об образовании" (ст. 2) принципы гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности и адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, должны быть организационно обеспечены системой образования. Следовательно, миссия психологической службы заключается в обеспечении развивающего характера образования, т.е.создании психолого-педагогических условий для успешного становления и развития будущего поколения.

Психологическая служба образования – интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих или аспектов - научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки. Разрабатываются научно-методические основания деятельности педагога-психолога в системе образования (Г.С. Абрамова, М.Р. Битянова, И.В.Дубровина, Л.M. Митина, Р.В. Овчарова, И.М. Павлова, A.M. Прихожан, Н.С. Пряжников, Н.И. Рейнвальд, Е.И. Рогов, А.Н. Сизанов и др.) [1,14,45,91,106,111].

Научный аспект предполагает проведение научных исследований практических проблем психологии образования, методическое и теоретическое обоснование и разработку психодиагностических, психокоррекционных и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения практических знаний в конкретных условиях современного образования.

Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются воспитатели, педагоги, методисты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построения программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых – работать с детьми, группами, классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем. В их задачу не входит создание новых методов и исследований психологических закономерностей. Но они должны профессионально и грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект – это создание действенной структуры психологической службы образования, обеспечивающей как взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и организационным вопросам, так и контроль над профессиональной деятельностью, повышение квалификации практических психологов. Эти звенья, выстроенные в иерархической последовательности, могут быть представлены следующим образом: практикующий психолог или группа психологов в образовательном учреждении; научно-методические подразделения психологической службы (центры, кабинеты и др.) в районных, городских областных и краевых управлениях образования; отделах психологической службы в республиканских и федеральном министерствах образования.

Развитие прикладного, практического и организационного аспектов психологической службы образования целиком и полностью зависит от развития ее научного аспекта, который определяет основную теоретическую базу и формирует природу психологической службы. Именно на основе этой базы создается концепция психологической службы, и решаются проблемы практическими психологами образования [174].

В процессе психологической помощи подросткам с ОВЗ необходимо учитывать специфичность их развития, характер сочетания в картине их состояния биологических факторов, особенности социальной ситуации, степень выраженности изменений личности в связи с заболеванием, межличностное общение в семье и в социуме. Основная особенность подросткового периода - резкие качественные изменения, затрагивающие все стороны развития, как взаимоотношения с окружающими (взрослыми, сверстниками), так и особые способы познания окружающего мира. У подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые развиваются быстрее, другие в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т. п.

Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности.

И.А.Дубровина отмечает, что ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы образования: реализация в работе с детьми, подростками возможностей, резервов развития каждого возраста; развитие индивидуальных особенностей – интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.; создание благоприятного для развития психологического климата (в школе и пр.), который определяется, с одной стороны - организацией продуктивного общения подростков с взрослыми и сверстниками, с другой - созданием для каждого на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой; оказание своевременной психологической помощи и необходимого обеспечения детям, подросткам, их родителям и учителям [45]. Следовательно, для успеха интеграции в образовательном пространстве должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи детям и подросткам с ОВЗ, обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому одним из условий эффективности интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение особого ребенка в общеобразовательном учреждении. В условиях обновления содержания образования в соответствии с основными положениями ФГОС сфера ответственности психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении. Она должна включать в себя задачи обеспечения социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков, формирования установок на здоровый образ жизни, развития навыков саморегуляции и управления стрессом, профилактики поведенческих факторов риска. Необходимо создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным.

В рамках психологической службы сделаем попытку проанализировать виды психологического сопровождения с позиции специальной психологии: психологическая помощь, психологическая поддержка и психологическое обеспечение.

Психолого-педагогическое сопровождение – это целостная, системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ребенка в школьной среде. В рамках данного процесса могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента: систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения; создания социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения; создания специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям и подросткам с проблемами психологического развития в обучении и социализации.

Содержание программы психолого-педагогического сопровождения определяют следующие принципы:

1.Достоверности. Профессиональный анализ специалистами образовательного учреждения медицинских показателей учащихся, психологической (школьный психолог) и педагогической (учитель, заместитель директора по учебно-воспитательной работе) диагностики. Оценка предпосылок и причин возникающих трудностей с учетом социального статуса ребенка, семьи, условий обучения и воспитания;

2.Гуманистической направленности. Опора на потенциальные возможности ученика, его интересы и потребности; создание ситуаций успеха в обучении, общении со сверстниками и взрослыми;

3.Соблюдение интересов подростка.Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему подростка с максимальной пользой и в его интересах.

4.Системности.Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

5.Непрерывности. Принцип гарантирует подростку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

6.Вариативности.Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом или психическом развитии.

7.Рекомендательного характера оказания помощи.Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).

Практический психолог в данном случае является участником и координатором сопровождения. Психолог разрабатывает конкретные мероприятия, в зависимости от возникающих проблем. Деятельность практического психолога в системе сопровождения в образовательной интеграции способствует:

1.Созданию благоприятных условий для психического и личностного развития каждого ученика с ОВЗ на всех этапах его обучения;

2.Становлению эффективного психологического сопровождения: помощи, поддержки и обеспечения развития, основу которой составляет особая социально-психологическая среда взаимодействия, построенная на принципах сопричастности, сотрудничества, содействия;

3.Созданию развивающей среды, включающей в себя систему помощи подросткам с ОВЗ в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;

4.Развитию системы сопровождения, обеспечивающей формирование у подростков с ОВЗ социальных навыков поведения и развитие продуктивных форм общения.

Анализ литературы позволил нам определить, что на сегодняшний день в науке существует два близких по смыслу термина «психолого-педагогическое сопровождение» и «психолого-педагогическая поддержка» (некоторые авторы выделяют отдельно понятия «педагогическая поддержка», «психологическая поддержка», «психологическое сопровождение», «педагогическое сопровождение»). Уделяя значительное внимание проблемам психологической помощи, коррекции условий жизни, нарушений в поведении и развитии, основной акцент авторы делают на нормальном развитии, на возможностях практической психологии содействовать полноценному развитию ребенка на каждом возрастном этапе онтогенеза.

Рассмотрим различные подходы к определению этого понятия.

Понятие «педагогическая поддержка» ввел в современную отечественную педагогику О.С. Газман [35]. Понятие «педагогической поддержки» – это процесс совместной работы обучаемого с преподавателем для определения собственных интересов, целей, возможностей и путей решения проблем (преодоления препятствий), мешающих обучаемому на пути его развития при сохранении человеческого достоинства и при самостоятельном достижении желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Дальнейшее развитие это понятие получило в работах Н.Б. Крыловой, рассматривающей «педагогическую поддержку» как оказание помощи детям и подросткам в решении их проблем в условиях учебного заведения, успешной социализации.

Пути педагогической помощи воспитаннику были в центре внимания ряда исследователей: А.А. Вербицкого [190], В.В. Давыдова [39], Б.П. Никитина [95] и др., предлагающих гибкие изменения традиционных форм и способов педагогической деятельности, позволяющих не «воздействовать» или «влиять», а поддерживать развитие личности.

В современной российской науке «педагогическая поддержка» нашла свое развитие в трудах Л.И. Божович [22], О.С. Газмана [35], Н.Н. Загрядской [175], Н.Б. Крыловой [207] и др.

«Психологическая поддержка» рассматривается в трудах А.А. Бодалева как условие для создания доброжелательного психологического климата, А.Г. Асмолова – содействие ребенку в его развитии, А.В. Мудрика – помощь в социальном воспитании, О.С. Газмана – поддержка ребенка в индивидуальном развитии, в самореализации, как помощь в самопознании. [19,9,35,92].

В работе И.Ю. Шустовой отмечается роль психолого-педагогической поддержки в процессе самоопределения и самоанализа. [138]. Проблемам «психологической поддержки» уделяли внимание зарубежные психологи и педагоги. Особый вклад в разработку этого понятия внесли А. Байярд, Р. Бернс и др [11,15]. Они утверждали, что у любого человека есть возможности для позитивного и конструктивного развития, что источник и внутренние силы личностного роста находятся внутри человека, а не во вне.

Н.Б. Крылова выделяет следующие виды сопровождения: педагогический (решение задач обучения и воспитания), психологический (проблемы внутреннего роста и идентификации личности) и нравственный (решение нравственных противоречий) и связывает их с процессами содействия: сочувствием, сопереживанием, сотрудничеством, которые помогают личности на пути саморазвития [207].

В современной российской науке психолого-педагогическое сопровождение рассматривается в исследованиях М.Р. Битяновой, Э.Ф. Зеера, Н.Л. Коноваловой, С.Н.Чистяковой, Т.М. Чурековой [14,50,61,127,128].

В монографии М. Р. Битяновой представлены основные направления в организации психологического сопровождения. Автор отмечает, что "сопровождение — это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия».

По-особому в психологическом сопровождении М.Р. Битянова рассматривает назначение психодиагностики. "Школьная психодиагностика имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы:

• для составления социально-психологического портрета школьника (описания его школьного статуса);

• для определения путей и форм оказания помощи детям и подросткам, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии; • для выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения. «Психодиагностика в "сопровождающей" модели психологической службы стремится к четкому разграничению диагностических процедур и имеет "три основных диагностических схемы, диагностический минимум, первичная дифференциация формы и патологии умственного развития и углубленное психодиагностическое обследование. Каждая схема направлена на решение своих задач сопровождения, обладает своей «разрешающей» способностью».

Психодиагностическая деятельность в рамках специальной психологии осуществляется в целях определения особенностей развития детей, отнесения совокупности выделенных диагностических признаков к определенной категории. Продуктом психодиагностики является психологический диагноз. В специальной психологии психодиагностика служит раннему выявлению отклонений в развитии, что необходимо для своевременного оказания психологической и иной помощи ребенку обеспечения его оптимальной.

О.Н.Усанова предлагает организацию кабинета практического психолога в образовательных учреждениях, где для специалиста предлагается необходимое оснащение и перечень психодиагностического инструментария, учитывающего специфику дошкольного, школьного и подросткового возраста, в том числе и для детей с ОВЗ. [177].

Одним из основных видов в системе психологической помощи детям и подросткам с ОВЗ является психологическое консультирование (Т.Н. Волковская И.И. Мамайчук ) [28,84]. Психологическое консультирование в отношении лиц с ОВЗ рассматривается как один из способов
психологической помощи, имеющий рекомендательную и корригирующую
направленность.

Существующие сегодня в мировой практике виды консультативной психологической помощи детям чрезвычайно разнообразны. Они различаются по характеру решаемых задач специалистов, работающих с детьми (Т.Н. Волковская, С.Д. Забрамная, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, М.М. Семаго, Н.Я.Семаго, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева).

Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с ОВЗ.

Психологическая коррекция как форма психолого-педагогической деятельности возникла в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. В этой области психологическая коррекция означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков и отклонений в психическом развитии ребенка.

По мере развития практической психологии понятие «коррекция» стало все шире использоваться и при нормальном психическом развитии детей разного возраста. В связи с этим произошли принципиальные изменения характера задач и адресата коррекционных воздействий – от исправления дефектов при аномальном развитии до создания оптимальных возможностей и условий для психического развития здорового ребенка. В специальной психологии психокоррекция рассматривается как один из способов психологического воздействия, направленного на выравнивание при отклонениях в психическом развитии ребенка. В процессе психологической коррекции подростков с ОВЗ необходимо учитывать особенности подросткового возраста, изменения личности связанные с заболеванием.

«Различные теоретические подходы к проблеме психокоррекции способствуют развитию разнообразных методических приемов психологического воздействия. Следует подчеркнуть, что при разработке психокоррекционных программ для детей и подростков с ОВЗ рекомендуется ориентироваться не на отдельное теоретическое направление, а использовать разнообразные способы психологических воздействий, базирующиеся на многочисленных теоретических направлениях. Подбор методов психологического воздействия зависит от конкретных психокоррекционных задач, которые определяются степенью выраженности проблем у ребенка и его родителей» [84].

Деятельность практического психолога в системе сопровождения в образовательной интеграции способствует созданию:

- благоприятных условий для психического и личностного развития каждого ученика с ОВЗ на всех этапах его обучения;

- эффективного психологического сопровождения: помощи, поддержки и обеспечения развития, основу которой составляет особая социально-психологическая среда взаимодействия, построенная на принципах сопричастности, сотрудничества, содействия;

- развивающей среды, включающей в себя систему помощи подростка с ОВЗ в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;

- развитию системы сопровождения, обеспечивающей формирование у подростков с ОВЗ социальных навыков поведения и развитие продуктивных форм общения.

Рассматривая влияние школьной образовательной среды необходимо обратиться к содержанию понятия «образовательная среда», которое разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых, как в нашей стране, так и за рубежом. Как правило, изучение влияния образовательной среды ограничивается когнитивной составляющей личности - приоритетной для большинства программ обучения. Такое «гипертрофирование роли знаний застилает видение того, как совершается формирование социальной зрелости личности» [53]. Это не позволяет объективно оценить развивающий потенциал среды, поэтому следует остановиться на определениях некоторых авторов. А.В Хуторской под образовательной средой понимает естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержание образования, способствующие обеспечить продуктивную деятельность ученика. [173].

Г.А. Ковалев рассматривает образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности и возможности для саморазвития.

В этом определении выделено два важных аспекта:

1) образовательная среда есть система;

2) в системе существуют определенные условия и возможности для саморазвития. [206].

Близким к данному определению является понимание В.А. Ясвина, который видит образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно предметном окружении [141].

Вопрос структурирования образовательной среды рассматривался учеными: Г.А. Ковалев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Панов, В.В. Рубцов, С.В. Тарасов, В.Я. Ясвин и др.

Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов выделяют следующие структурные компоненты образовательной среды:

- содержательный компонент: актуальность содержания образования для развития личности, интегративный подход к содержанию обучения, открытость образования для изменений, включение в содержание актуальных проблем;

- методический компонент: вариативность учебных программ, свобода выбора образовательного маршрута, разнообразие методических обучающих средств, акцент на диалоге в общение, учет различных преобладающих способов восприятия информации у детей и подростков;

- коммуникативный компонент: взаимопонимание и удовлетворенность взаимодействием, участие всех субъектов в конструировании и оптимизации образовательного процесса. [208].

Анализ литературных источников периода развития школьной психологической службы доказывает значимость направления в системе образовательной интеграции психологической помощи детям и подросткам с ОВЗ. Необходимым условием организации успешного обучения детей с ОВЗ в образовательных учреждениях общего типа является наличие грамотной системы психолого-педагогического сопровождения детей и подростков, с помощью, которой возможно обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию.

1.3. Психологические особенности развития подростков с особыми образовательными потребностями

Идею об общих закономерностях нормального и аномального развития выдвинул Г.Я. Трошин [122], что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей: Т. А. Власова, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский и др. [59,135,77]. Основой для специальной психологии и педагогики послужило заключение Л. С. Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка, но вместе с тем оно характеризуется своеобразием вследствие имеющегося дефекта. Эмпирически доказано, что положение Л.С. Выготского о том, что «обучение ведет развитие», имеет особое значение для детей и подростков с особо образовательными потребностями.

Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения. Под обучением подразумевается не только школа, но и дошкольный период и коррекционно-развивающая работа с ребенком в раннем детстве. Рассматривая психологическое содержание особых образовательных потребностей детей и подростков в процессе обучения, можно выделить – низкую скорость приема и переработки информации, меньший объем ее сохранения и недостатки словесного опосредования. Удовлетворение особых образовательных потребностей возможно лишь при специальной организации и содержании обучения, независимо от того, где обучается ребенок с недостатками развития: в условиях специального учреждения или в условиях интеграции, в детском саду или в школе общего назначения.

Подростковый возраст для исследования был выбран нами не случайно: это критический переходный период, для которого характерно значительное расширение диапазона общения, изменение характера взаимоотношений с окружающими людьми, формирование социальных представлений и профессиональных намерений. Иными словами, это время, когда целый комплекс факторов обеспечивает социальную интеграцию человека в общество и его карьеру. На этих возрастных этапах закладываются основные социальные связи, отношения с обществом, происходит социальное становление человека, профессиональное самоопределение. В этом возрасте происходят наиболее резкие изменения внутреннего мира подростка, знаменующие его переход из детства во взрослость, одной из ведущих деятельностей этого периода и его психического развития становится общение со сверстниками. Происходит ломка детских поведенческих стереотипов, возникают новые жизненные установки. Стремление занять удовлетворяющее подростка положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива и других групп, в которые входит подросток, имеют существенное значение. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.М. Прихожан, А.А. Реан, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон). На этом этапе личностного развития социальное одобрение необходимо для развития чувства собственной значимости и собственного достоинства. Подросток с ОВЗ не получает в полной мере от окружающих поддержки и заинтересованного внимания, не обладает всем набором навыков социального поведения, который необходим для успешной социальной адаптации. У большинства подростков отмечается неадекватная самооценка, завышенный уровень притязаний, переоценка или недооценка своих возможностей; им свойственна поверхностность чувств, моральное иждивенчество или осознание своей ущербности; могут проявляться разнообразные психопатические черты характера – агрессивность, истерические реакции, эмоциональная лабильность. От успешности психолого-педагогических и социальных мероприятий в этот период зависит дальнейшая судьба подростков. Ошибки в этой работе могут привести к нежелательным последствиям - уходу в болезнь и социальной изоляции.

В отечественной психологии в качестве основного эффекта социализации чаще рассматривается такое целостное образование личности, как направленность, под которой подразумеваются ведущие мотивы – интересы, убеждения, мировоззрения личности по отношению к объектам социальной среды и целям жизнедеятельности (Л.И. Божович Личность и ее форирование в детском возрасте. М., 1968.464с.).

Подростковый возраст - время бурного и плодотворного развития познавательных процессов, на первый план выходит сформированность ведущей для этого возраста деятельности – учебной. В ее структуру входят учебно-познавательные мотивы, задачи и форма различных занятий. [11,65,67,106, 109, 124].

В современной специальной педагоги и психологии много научных исследований по изучению особенностей психического развития детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, раскрывающих общие и специфические закономерности их развития. (Н.Л.Белопольская, Е.А.Екжанова, М.В.Жигорева, С.Д.Забрамная, Т.Н.Князева, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Н.М. Назарова, Л.И.Плаксина, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, Р.Д.Тригер, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова и др.).

В нашем исследовании принимали участие категории подростков с нарушением опорно-двигательного аппарата, слабослышащие, с неврологическими заболеваниями и ВПС.

Объединение и включение в сферу исследования подростков с ВПС и подростков с эпилепсией (одно из самых распространенных заболеваний нервной системы) обусловлено тем, что при наличии ВПС и эпилепсии в той или иной степени страдает ЦНС, замедляется физическое развитие детей и подростков, наблюдаются некоторые сходные проявления патологического развития психики, социально-психологических проблем. ВПС даже с незначительными нарушением функции кровообращения предопределяет ограничения физических нагрузок, кроме того, ВПС, как и любое другое неврологическое заболевание, оказывает влияние на психическую и познавательную сферу подростков (состояние психического инфантилизма, патологическое формирование личности, состояние интеллектуальной недостаточности).

В.В. Ковалев изучая больных с ВПС выделял у них астенические состояния, неврозоподобные и невротические расстройства, патологические формирования личности и состояния интеллектуальной недостаточности. (Ковалев В.В. Психические нарушения при пороках сердца. – М. : Медицина, 1974. – 192 с.). «Болезнь, вызывая, прежде всего нарушение биологической линии развития, тем самым создает препятствия для социально-психического развития, формирования личности ребенка» (В. В. Лебединский, 1985, с. 16). Эмоциональные расстройства и особенности формирования личности детей и подростков с ВПС и эпилепсией связаны не только с основным заболеванием. На развитие подростка оказывают влияние наследственные и социальные факторы (воспитание, образования, семья). Сравнение психического и познавательного развития подростков, имеющих неврологические заболевания и заболевания ВПС, с нормативными показателями, включение их в сферу исследования проводилось с целью выявления у них интеллектуальных нарушений и иных отклонений в психическом развитии и составления для них развивающе - коррекционных и реабилитационных программ сопровождения.

Характеристика детей и подростков с нарушением слуха.

Вопросами развития познавательной деятельности и личностными особенностями у детей с нарушением слуха в нашей стране занимались В.Л. Белинский, Т.Г. Богданова, И.М. Гилевич, Л.В. Занков, Д.М. Маянц, В. Петшак, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, Т.Н. Прилепская, ТИ.Э. Пуйк, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова, В.А. Синяк, И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова и другие.

По состоянию слуха различают детей слабослышащих (страдающих тугоухостью) и глухих.

По времени наступления снижения слуха дети делятся на две группы:

- рано оглохшие дети, т.е. дети, потерявшие слух на первом-втором году жизни или родившиеся не слышащими;

- позднооглохшие дети, т.е. дети, потерявшие слух в 3-4 года и позже и сохранившие речь, в связи с относительно поздним возникновением глухоты.

По состоянию словесной речи среди детей с нарушенным слухом можно выделить категории:

- не говорящие (необученные дети);

- дети, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе обучения);

- дети, имеющие короткую фразу с аграмматизмом;

- дети с развернутой фразовой речью с аграмматизмом;

- дети с нормальной фразовой речью.

По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп:

- дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;

- дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы.

Таким образом, дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, которая характеризуется степенью и характером нарушения слуха, временем, в котором произошло понижение слуха, уровнем речевого и интеллектуального развития, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии, сформированностью межличностных отношений.

Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект), и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что тормозит психическое развитие в целом. Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей (Л.С. Выготский). Тем не менее, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы.

1. Особенности внимания. Внимание – один из центральных факторов, оптимизирующих в условиях сенсорного дефицита перцептивную деятельность слабослышащих школьников. В исследованиях отечественных педагогов и психологов (Гоголева А.В., 1981; Боскис Р.М., 1971; Розанова Т.В., 1980) были получены данные о том, что у школьников с нарушениями слуха в большей мере, чем у слышащих, продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п. Особенности внимания детей с нарушениями слуха можно кратко охарактеризовать следующим образом: сниженный объем внимания (дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов), меньшая устойчивость, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо - зрительной основе. Продуктивность внимания у слабослышащих учеников в большей степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материал