Модели школьной психологической службы

На основе анализа опыта советской и зарубежной психологических служб можно выделить две модели (или два типа организации) службы, принципиальное отличие которых заключается в том, где работает школьный психолог – в школе или вне школы (в консультации, психологическом кабинете при районных или городских отделах муниципальных органов власти).

Первая модель предполагает работу группы психологов при районном (городском) отделе народного образования. Такая форма организации школьной психологической службы наиболее распространена в ряде европейских государств, а также стран Центральной и Восточной Европы. Работающие в рамках этой модели психологи организуют циклы лекций для учителей и родителей с целью повышения их психологических знаний, проводят для них консультации по вопросам обучения и воспитания детей, диагностируют психическое развитие отдельных учащихся и дают на основании этого рекомендации учителю или родителям по дальнейшей работе с ними, организуют постоянно действующие семинары по проблемам возрастной, педагогической, социальной психологии, психологии личности и межличностных отношений. При некоторых позитивных чертах эта модель является, но нашему мнению, довольно узкой, ограниченной и адекватна решению лишь сиюминутных актуальных задач.

Причинами такого отношения к этой модели являются, во-первых, очевидная оторванность психологической службы от учебно-воспитательного процесса: основная работа ведется по запросам учителей и родителей, которые, сами не являясь психологами, обращаются к специалистам лишь по поводу тех учащихся, у которых ярко выражены отклонения в поведении и развитии. Основная же масса учеников остается вне поля зрения психолога. Во-вторых, такая модель провоцирует потенциальных клиентов на ожидание немедленных позитивных сдвигов в решении каждой конкретной проблемы, с которой они пришли к психологу. Школьная психологическая служба выступает в таком случае как некое подобие оперативного вмешательства, «скорой помощи».

Другаямодель школьной психологической службы предполагает работу практического психолога непосредственно в школе. Это позволяет психологу более основательно вникать в реальную воспитательную ситуацию, узнать как учителей, так и учащихся, их взаимоотношения, вступить в контакт с родителями. Он имеет возможность сочетать изучение личности и поведения ребенка в реальных жизненных условиях с углубленным анализом его индивидуальных особенностей. Анализируя «систему всех влияний» на ребенка, психолог получает оценку результативности своей деятельности (непосредственно наблюдая за тем, как претворяются в жизнь его советы и рекомендации, какие изменения произошли в школьной жизни в результате его консультативной или профилактической работы и пр.). Эта модель больше отвечает решению перспективной задачи психологической службы (максимальному содействию развития каждого учащегося) и в большей мере предусматривает активные формы деятельности специалиста (психопрофилактику, психокоррекцию, психологический тренинг и пр.).

Вообще говоря, мы полагаем, что школьная психологическая служба должна стать органической частью системы народного образования, имеющей прочные организационные, методические и функциональные контакты с другими звеньями национальной психологической службы страны. В любом случае практический психолог должен иметь постоянное поле деятельности и не превращаться в «стол заказов».

Развитиеобщенациональной психологической службы должно предусматривать сочетание обеих моделей, иными словами, обеспечить возможность взаимодействия психолога, работающего внутри того или иного учреждения, со специалистами из районных (городских) психологических центров, кабинетов или консультаций. В таком случае психологи, работающие «вне предприятия», могут основной акцент своей работы делать на просвещение и тем самим способствовать развитию психологической культуры государственных служащих, предпринимателей и управленцев, работников сфер производства и образования, учителей, родителей, широкой общественности. Психолог же, занятый внутри предприятия или учреждения, сможет больше сосредоточиться на непосредственной работе с людьми: рабочими, служащими, учащимися и т. д.

Проведенный выше анализ показывает, что принимая за основу общую систему, основные функции и организационную структуру построения психологической службы в зарубежных странах, следует вместе с тем неформально и творчески подходить к отбору приемов и методов практической работы психолога, особенно в свете тех задач, которые стоят перед отечественными системами образования и занятости и перед страной в целом на современном этапе ее развития.

Первую модель можно условно назвать "экстремальной".
Вторую модель можно назвать "стабильной" моделью психологической службы, которая оказывает психологическую помощь всем категориям населения и организациям в стабильных, нормальных условиях его жизнедеятельности.

"Экстремальная" модель психологической службы характеризуется двумя основными аспектами: такая служба направлена на оказание психологической помощи только определенным, наиболее "экстремальным" категориям населения, работникам организаций, членам коллективов; такая помощь в основном ограничивается временными рамками, то есть она предоставляется срочно.

Например, в рамках "общественной" модели деятельности психологической службы в таких "экстремальных" категорий населения могут быть отнесены: беженцы, люди, пострадавшие от природных катаклизмов, межнациональных конфликтов; безработные, больные СПИДом и т.п.. При реализации "организационной" модели это могут быть, например, такие работники организаций, которые не могут адаптироваться на рабочем месте, которые находятся в ситуации "заостренного" конфликта с администрацией или коллегами, переживших экстремальные ситуации, например, во время техногенных инцидентов, которые находятся в ситуации профессионального кризиса.

"Стабильная" модель психологической службы характеризуется следующими особенностями: она рассчитана на работу со всеми категориями населения. работниками организаций, членами коллективов, и с теми, кто имеет достаточно стабильный социальный и профессиональный статус, предоставление такой помощи должно быть "развернутым" во времени, осуществляться планомерно.

Сравнивая между собой особенности "экстремальной" и "стабильной" моделей психологической службы, стоит отметить два важных, на наш взгляд, аспекты.

Во-первых, следует сказать, что в процессе применения "экстремальной" модели практическими психологами оказывается психологическая помощь в узком смысле слова, или собственно психологическая помощь. То есть имеется в виду осуществление практическими психологами таких видов деятельности, как коррекция, консультирование, психотерапия. Тогда, как при "стабильной" модели оказывается психологическая помощь в широком смысле слова, которую можно определить как "психологическую поддержку", "психологическое сопровождение" тех или иных видов деятельности или форм поведения. И при этом используются, наряду с психологическим консультированием, как психологическая просвещение, диагностика, экспертиза, профилактика, прогнозирование и т.д..

Думается, что в рамках прежде всего "экстремальной" модели действует сегодня школьная психологическая служба в России и в Украине. Это проявляется в том, что основным объектом психологической помощи этой службы выступает ребенок как наименее защищенная в социально-экономическом, психофизиологическом плане личность, которая нуждается в наибольшей поддержке. И особенно те категории детей, которые относятся к группам "риска" (имеют задержки психического развития, отстают в учебе, проживают в неблагополучных'' условиях, употребляют наркотики, совершают правонарушения и т.п.).

МОДЕЛИ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА В ОБРАЗОВАНИИ1
Сочетая в своей работе различные виды деятельности, психолог фактически ставит перед собой различные цели и занимает различные цели и занимает различные позиции по отношению к происходящему... Сложились различные модели деятельности психолога...
... модель определяется не столько квалификацией психолога (в рамках одной модели возможны разные уровни квалификации специалиста), сколько его профессиональной позицией, с одной стороны, запросом и позицией администрации — с другой.
Первая модель. Психолог работает на «территории» своего кабинета и ведет консультации... Психолог не ставит своей задачей оказывать влияние ни на форму, ни на содержание того, что происходит...
1 Концепция психологической службы образования.
как в рамках учебного процесса, так и в сфере сложившихся отношений. Позиция психолога — это позиция стороннего специалиста, отстаивающего права и интересы ребенка.
Вторая модель. К предыдущему функционалу добавляется: проведение диагностики детей разного возраста по запросам администрации образовательного учреждения..., посещение занятий по просьбе педагогов с целью выработки рекомендаций по работе с конкретными детьми. При высокой квалификации психолог становится главным участников педагогических консилиумов, рассматривающих проблемы успеваемости...
Третья модель. Включает в себя как обязательный компонент проведение обучающих семинаров и тренингов ... Психолог ставит задачу изменить стереотипы поведения, способны и формы организации коммуникации учителя с учениками. При высокой квалификации психолог на групповых занятиях с детьми ... формирует у них соответствующие их возрасту социальные умения, рассматривает проблемы, ... дает им средства, позволяющие успешно справляться с проблемами...
Четвертая модель. Модель включает в себя работу психолога с содержанием и способами профессиональной деятельности педагога. Его целью становится влияние на профессиональное сознание ... в направлении формирования целостной педагогической позиции (цели, ценности, задачи, содержание и способы его реализации в конкретных технологиях), а также психологического сопровождения образовательных процессов. При высокой степени квалификации психолог, работающий в рамках этой модели, становится проводником идей трансформации всех отношений... идеи уважения чести и достоинства каждого... развитие личности каждого ...
Пятая модель. Различные типы практико-ориентированных исследований... Объектом исследования является целостный учебно-воспитательный процесс… Направления деятельности и профессиональные цели, описанные в данном Положении, не обязывают психолога, работающего в образовании, выполнять их в полном объеме...
Фактически, модель работы психолога в ДОУ определяет приоритетные для него функции и его позицию как специалиста к происходящему в детском саду.
В настоящее время насчитывается пять основных моделей работы педагога-психолога в ДОУ:
I модель: Позиция психолога — «сторонний наблюдатель» за происходящим в детском саду, основная функция — консультативная (информативная и диспетчерская).
II модель: Позиция психолога — «фасилитатор» («тот, кто облегчает») взаимодействия других участников образовательного процесса, основные функции — диагностическая и консультативная .
III модель: Позиция психолога — «активное включение», основные функции — диагностическая, коррекционная и профилактическая .
IV модель: Позиция психолога — «ведущий». Модель включает работу с педагогическими установками и позицией педагогических сотрудников и администрации ДОУ в целях обеспечения комплексного сопровождения образовательного процесса. Функции психолога — диагностическая, коррекционная, профилактическая и пропедевтическая.
V модель: Позиция психолога — «исследователь». Объектом исследования психолога является образовательный процесс, организуемый в соответствиями с целями и задачами развития ребенка, вклада всех участников образовательного процесса в создание условий для развития ребенка. Функции психолога — диагностическая, профилактическая и пропедевтическая, организационно-просветительская.

3. История и современное состояние психологической службы образования за рубежом.

тановление психологической службы образования за рубежом

Психологическая служба образования (или школьная психология) существует во многих странах, охватывая всю сис­тему обучения и воспитания начиная с детей до­школьного возрас­та до студентов вузов, и имеет почти вековую историю. Наиболее представлена эта служба в США, где она на­чала развиваться с начала XX века и в настоящее время является одной из наиболее жизненных и действенных на­правлений современной психологии.

Школьная психология в США закреплена законом, предписывающим иметь по­добную службу в государствен­ном департаменте образования. Этот департамент санкци­онирует выдачу свидетельств школьным психологам.

Первыми психологами-практиками в США были экс­периментальные психологи, изучавшие проблемы самовос­питания. Но очень скоро основными функциями школь­ной психологической службы стали измерение и тестиро­вание, а главенствующей задачей – отбор детей для обучения по специальным программам.

Широкая практика тестирования в американских шко­лах в 1940-60?е годы привела к тому, что батареи тестов прочно вошли как основной ин­струмент деятельности в практику работы школьных психологов. Таким образом, функции измерения и тестирования – исторически более ранние и в наибольшей степени применяемые в прак­тике тех лет [1, С. 6-7].

В дальнейшем наблюдается эволюция взглядов на предназначение школьной психологической службы. В 60-х годах была создана профессиональная организа­ция школьных психологов, а в 80-х годах в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов (NASP). Многие специалисты начали пересматривать измерение как единственное, что они могут сделать в решении проблем школьной психологии.

В настоящее время выделяется несколько уровней функционирования психологической службы. На первом производится главным образом тестирование с це­лью выявления учащихся, нуждающихся в специальном обучении. На втором работа направлена на учащихся, кото­рым необходимо специальное обучение, а также на тех, кто имеет умеренно выраженные учебные и поведенческие проблемы. Третий уровень предполагает прямую психологическую помощь всем нуждающимся в ней учащимся и консультацию персонала школы по вопросам психологии развития.

В «Руководстве Национальной ассоциа­ции школьных психологов по обеспечению психологичес­кой службы в школах» отмечается, что основная цель психологической службы – служить пси­хическому здоровью и образовательным интересам детей и юношества. Это предполагает:

а) психологическое и пси­холого-педагогическое измерение и оценку «школьного функционирования» детей и юношества;

б) активные вме­шательства психолога, направленные на обеспечение полноценного влияния школы на когнитивное, аффективное и социальное развитие;

в) помощь педагогическому персо­налу и родителям прежде всего в плане заботы о ребенке – специальные программы обучения персонала школы и родителей, советы им и т.п.;

г) консультирование и совмест­ную работу с персоналом школы и (или) родителями по проблемам учащихся, связанным со школой, и проблемам персонала школы как профессионалов.

Интересен опыт развития школьной психологической службы во Франции. Отцом французской школьной пси­хологии называют Альфреда Бине, начавшего свои иссле­дования в этой области еще в 1894 году. В 1897 г. выходит его работа, посвященная психологическим проблемам началь­ной школы. В 1905 г. Министерство образования Франции обрати­лось к Бине с просьбой психологически исследовать про­блему детей, которые не в состоянии обучаться в школе по общей программе. В результате этого исследования появился знаменитый тест Бине-Симона, позволяющий выявлять детей с задержкой умственного развития. За этим последо­вало открытие специальных школьных классов для таких детей, а в 1909 г. открылась первая во Франции профессиональная школьная психологическая служба [1, С. 8-9].

В 1947 г. в Париже начала работать группа школьных психологов под руководством профессора А. Валлона. В отличие от А. Бине, А. Валлон полагал, что цель психологической службы не в селекции детей по каким-либо признакам, а в психологической по­мощи каждому ребенку, в создании оптимальных условий обучения и воспитания всех без исключения детей.

В 1951 г. Министерство образования Франции впервые представило описание функций школьных психологов. Этот документ был основой дискуссии на I и II Международных коллоквиумах по школьной психологии, организованных ЮНЕСКО в Гамбурге соответственно в 1952 и 1954 годах.

Однако в силу изменения политики в образовании дея­тельность службы во Франции была приостановлена, а школьные психологи переведены на должности учителей начальных классов.

Потребность в школьных психологах на протяжении 50-60-х годов нарастала прежде всего вследствие значительно­го увеличения количества детей с задержками умственного развития и другими нарушениями. Министерство образо­вания обратилось к психологической науке, по существу, вновь за психометрическими методами с целью отбора де­тей, не способных обучаться в массовой школе. Для решения этих задач в 1960 г. открывается четыре психологических центра – в Париже, Бордо, Гренобле и Безансоне.

Начиная с 1970 г. преобладающей орга­низационной формой деятельности школьной психологи­ческой службы во Франции становятся так называемые груп­пы психолого-педагогической помощи, каждая из которых представляет собой команду, состоящую из одного специа­листа по школьной психологии, одного специалиста по психологии обучения, одного специалиста по психомотор­ному развитию. Такая бригада призвана обслуживать от 800 до 1000 учащихся и, хотя территориально располагается в какой-то одной школе, обслуживает, как правило, несколько школ.

Группы психолого-педагогической помощи, в которых работает подавляющее большинство школьных психологов, административно подчинены департаменту специального образования. Объектом деятельности этих групп являются в первую очередь дети дошкольного и младшего школьно­го возраста (2-12 лет), причем основное внимание уделя­ется работе с детьми 3-7 лет. В центре – проблемы обуче­ния и поведенческие проблемы, которыми соответственно занимаются разные специалисты. Одна из основных задач – выявление детей, нуждающихся в особых формах и мето­дах обучения. Проводятся также консультации родителей и педагогов по указанным проблемам.

Начиная со второй половины 80-х годов во Франции обсуждается проект реорганизации существующей практики работы школьных психологов и создания единой системы школьной психо­логической службы, направленной на помощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям. Цели этой системы – предотвращать школьный неуспех, способствовать социальному научению и социальной адаптации детей, по­могать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся (что прямо противоположно цели, выдвигаемой на предшествующих этапах службы, – отде­лять таких детей), содействовать общеобразовательному и профессиональному росту учащихся, повышать квалифи­кацию учителей, социальных работников, администрации, других специалистов в области народного образования.

Несмотря на то что измерение и тестирование и сейчас чрезвычайно широко применяются в практике психологи­ческой службы, последнее время многих ученых во всех странах мира не устраивает такая ограниченная деятель­ность школьных психологов. Они начали пересматривать измерение как главную деятельность, которая может способствовать решению проблемы психологической помощи детям.

Определенный опыт организации и деятельности школь­ной психологической службы накоплен и в странах Восточ­ной Европы. Здесь психологическая служба школы ставит перед собой задачи, решение которых направлено прежде всего не на констатацию уровня развития учащихся с целью отбора, а на получение психологической информации об уча­щемся или коллективе класса с целью создания условий, стимулирующих развитие (Витцлак Г., 1986).

Психологическая служба школы в большинстве стран Восточной Европы функционирует в форме психолого-пе­дагогических районных или областных центров или консуль­таций. Эта служба – неотъемлемая составная часть системы народного образования и воспитания всех детей, подрост­ков и юношества.

Основное содержание психологической службы – по­мощь в обеспечении развития здоровой личности, коррек­ция разного рода затруднений в развитии личности, про­блемы профессиональной ориентации. Доминирующая функция психолога-консультанта, например, в Чехии и Словакии заключается в психодиагностической деятельнос­ти. Ее результатом служит диагностическое заключение, из которого вытекают последующие рекомендации. Психолог может рекомендовать организационные меры – зачисление ребенка в специальную или вспомогательную школу, в спе­циальные классы в рамках начальной школы, в специаль­ный детский сад и т.д. Он может предложить наиболее подходящий тип обучения, оптимальную область для вы­бора профессии. Психолог может рекомендовать примене­ние подходящих методов воспитания и обучения в семье и школе, различные формы психотерапии, врачебное обсле­дование (психоневрологическое, логопедическое и др.). Большое место в консультациях занимает определение у всех детей готовности к обучению в школе, так называемой школьной зрелости, за год до поступления ребенка в школу (в этих странах дети начинают учиться с 6 лет).

Психологические консульта­ции и центры в основном занимаются решением конкрет­ных проблем, с которыми к ним обращаются родители или учителя. Это особенно четко представлено в венгерской ин­струкции для консультаций по вопросам воспитания, вме­няющей в обязанности психолога заниматься проблемами, связанными с наблюдаемыми в поведении ребенка откло­нениями от нормы, которые не могут быть исправлены обычными педагогическими средствами (например, агрес­сивное поведение, продолжительное беспокойство, невни­мательность и т.д.); с проявлениями в поведении ребенка чрезмерной чувствительнос­ти, робости, замкнутости, боязни школы, ответов на уроке и пр.; систематическими кражами, ложью ребенка дома или в школе; побегами ребенка из дома или из школы; внезап­ными изменениями в поведении ребенка; низкими результатами учения; отсутствием интереса к учебе в шко­ле; нарушениями речи нервного характера – заикание, скороговорение; жалобами ребенка или родителей на система­тические головные боли, бессонницу, беспричинную утом­ляемость и т.п.

Таким образом, психологическая служба системы на­родного образования в странах Восточной Европы занима­ет существенное место в деле воспитания и обучения де­тей, подростков и юношей.