Результаты исследование учебной мотивации респондентов

Преобладающие мотивы	Группа испытуемых
Экспериментальная (%)	Контрольная (%)
внутренние мотивы	43,1	48,6
внешние положительные мотивы	31,9	38,9
внешние отрицательные мотивы		12,5

Результаты исследования показали что:

1. Значимых различий в мотивах учебной деятельности детей-сирот и детей из семей не выявлено, но как тенденция отмечается следующее:

В экспериментальной группе преобладают внешние мотивы над внутренними мотивами (56,9% против 43,1%). При этом среди внешних мотивов доля отрицательных не имеет значительного отличия от положительных (25% против 31,9%).

В контрольной группе преобладают внешние мотивы над внутренними мотивами (51,4% против 48,6%). Разница незначительная, однако, становится видно, что в данной группе внутренние мотивы идут на увеличение. При этом среди внешних мотивов доля отрицательных уже имеет значительные отличия от положительных (12,5% против 38,9%), т.е. они уменьшены уже в 3 раза по сравнению с экспериментальной группой.

Хотя значимых различий не выявлено, но как тенденцию можно отметить, что даже хороший детский дом, педагоги, психологи не спасают ситуацию. Отсутствие родителей, сиротство сказывается на учебной мотивации сирот.

Исследование мотивационно-потребностной сферы респондентов осуществлялось с помощью методики «Социально-психологические установки личности в мотивационно-потребностной сфере» О.Ф. Потемкиной. Результаты исследования представлены в Таблице 2.

Таблица 2

Результаты исследования респондентов по методике «Социально-психологические установки личности в мотивационно-потребностной сфере»

Установки	Группа испытуемых
Экспериментальная (%)	Контрольная (%)
Ориентация на процесс
Ориентация на результат	12,5
Ориентация на альтруизм	12,5	12,5
Ориентация на эгоизм		12,5

Результаты диагностики экспериментальной группы показали следующее.

У 50% подростков была выявлена ориентация на процесс. Они меньше задумываются над достижением результата. Сам по себе процесс учения является для них интересным, но они не способны тренировать свои навыки и исправлять возникающие в ходе работы ошибки, что сказывается на достижении ими положительных результатов.

У 12,5% была выявлена ориентация на результат. Следовательно, имея перед собой четкую цель, они могут планировать свою деятельность, отрабатывая ее сложные участки и понимая важность этой работы.

У 12,5% была выявлена ориентация на альтруизм. Эти учащиеся способны достигать целей, ориентируясь на результат, но, помогая другим, зачастую не уделяют должного внимания своим возможностям и способностям, хотя при разумном руководстве они способны самореализоваться.

У 25% была выявлена ориентация на эгоизм. Такие учащиеся, в основном, ориентированы сами на себя, используя любую ситуацию в своих целях.

Результаты диагностики контрольной группы показали, что:

У них (в сравнении с экспериментальной группой) больше выявлена ориентация на результат и меньше – на процесс и эгоизм, хоть это может показаться странным. Сироту некому защитить. И ему приходится самому стоять за себя.

Поученные по данной методике результаты также позволили выявить группы учащихся в зависимости от уровня развития мотивации:

в группе сирот высокомотивированных и с дисгармоничными ориентациями подростков оказалось значительно меньше, чем в контрольной группе (25% против 50%) и (12,5% против 25%) соответственно.

Нельзя сказать, что показатели контрольной группы являются высокими, однако, в сравнении с ними, экспериментальная группа значительно уступает.

Результаты исследования получились вполне ожидаемыми. Даже в условиях хорошо функционирующего детского дома наблюдаются различные искажения в мотивации учебной деятельности сирот, которые вне семьи оказываются достаточно трудными для коррекции. Родители в семье нередко твердят детям, что без образования не проживешь. И подростки, хоть и сопротивляясь, это воспринимают. Требуется помощь общества в целом, неравнодушных людей, направляющих, помогающих адаптироваться в социуме взрослеющему сироте.

Литература и источники

1. Аргентова, Л. В. Особенности совладающего поведения детей старшего подросткового возраста, оставшихся без попечения родителей / Л.В. Аргентова, Т.Е. Аргентова, Е. В. Тополова // Психологическая безопасность: проблемы, технологии реализации: сборник научных статей / под ред. И.С. Морозовой; Кемеровский государственный университет. – Кемерово, 2012. – 207 с.

2. Бодягина, И. С. Психологические особенности детей, воспитывающихся в условиях детского дома / И.С. Бодягина. – СПб., 2013. – С. 149-163.

3. Волков, Б. С. Психология подросткового возраста [Текст]: учебник / Б.С. Волков. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: КНОРУС, 2016. – 266 с.

4. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2011. – 508 с.

Научный руководитель – к. психол. н., доцент Аргентова Л.В., ФГБОУ ВО «Кемеровский Государственный Университет»

УДК 159.9

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ ПРОХОДЯЩИХ СЛУЖБУ ПО КОНТРАКТУ В ВОЙСКАХ НАЦИОНАЛЬНОЙ ГВАРДИИ РОССИИ
Данильченко В.В.

ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»

[email protected]

Указом Президента Российской Федерации от 5 апреля 2016 года войска национальной гвардии Российской Федерации были преобразованы из внутренних войск МВД России и вошли в структуру Федеральной службы войск национальной гвардии Российской Федерации для обеспечения государственной и общественной безопасности, защиты прав и свобод человека и гражданина [1].

Федеральный Закон Российской Федерации от 03.07.2016 № 226-ФЗ «О войсках Национальной гвардии Российской Федерации» принят Госдумой РФ 22.06.2016 года, одобрен Советом РФ 29.06.2016 года и подписан Президентом РФ 03.07.2016 года [1].

Взаимоотношения военнослужащих в современных условиях четко регламентируются требованиями воинских уставов и обуславливают повышенные требования к качеству формирования служебных взаимоотношений.

Одним из основных показателей сплоченности группы является ценностно-ориентационное единство – фактор, фиксирующий степень совпадения позиций и оценок ее членов и ценностей, наиболее значимых для группы в целом [6] .

Между тем, несмотря на специфику, сложность и разносторонность выполняемых внутренними войсками задач (участие в боевых операциях, в том числе контр.террористических, охрана важных государственных объектов и специальных грузов, предотвращение массовых беспорядков и др.), предполагающих совместный характер их выполнения, где качество служебных взаимоотношений военнослужащих становится одним из ведущих условий, определяющих эффективность деятельности всего подразделения, существуют определенные трудности.

Особую тревогу вызывает рост преступлений, связанных с повышенной конфликтностью и низкой культурой служебных взаимоотношений в воинской среде, нарушением уставных правил между военнослужащими, рукоприкладств начальников в отношении подчиненных [5].

В связи с этим актуализируется проблема обеспечения психолого-педагогического сопровождения личности военнослужащих, проходящих службу по контракту в войсках национальной гвардии России, повышения эффективности работы должностных лиц и органов военного управления по профилактике преступлений, связанных с нарушениями уставных правил и взаимоотношений.

Мы придерживаемся мнения, что именно комплексное применение форм и методов воспитательной работы, психолого-педагогических средств воздействия по формированию и поддержанию взаимоотношений по Уставу и нормам морали, будет способствовать укреплению сплоченности и боевой слаженности в воинских коллективах [4].

Важным направлением деятельности офицеров по управлению конфликтами как социально – психологическими явлениями является их предупреждение [2].

По нашему мнению, значительное место в психолого-педагогическом сопровождении военнослужащих занимает профилактика совершенных преступлений. Улучшение морально-психологической атмосферы, сплочение воинских коллективов напрямую зависит от умения, профессионализма и морально-психологической устойчивости командиров. Офицерский состав должен служить личным примером порядочности, честности, объективности и справедливости в отношениях с подчиненными.

К сожалению не все младшие командиры и офицеры воинских частей и подразделений внутренних войск владеют в достаточном объеме знаниями, умениями и навыками, обладают необходимым уровнем знаний психолого-педагогического, методического мастерства по руководству и формированию здоровых служебных взаимоотношений [5] между военнослужащими и их командирами, сплоченности воинского коллектива, межгруппового и межличностного взаимодействия.

Считаем целесообразным прохождение офицерами и младшими командирами воинских частей и подразделений плановой переподготовки (переаттестации) по повышению своего профессионального уровня и морально-психологической устойчивости. По нашему мнению, впоследствии они смогут опираться на полученные знания и умения, проводить эффективную воспитательно-педагогическую работу не только с личным составом в целом, но индивидуально с каждым из воинов.

Придерживаемся мнения, что целью проведения индивидуальной воспитательной работы должно быть более полное изучение личности каждого военнослужащего, слабых и сильных его сторон на военной службе, способов психолого-педагогического воздействия, формирования у него высоких морально-психологических и боевых качеств [3].

Понятие личность не может рассматриваться в отрыве от социальной среды, общества. На основе социального статуса личности формируются системы ее социальных ролей и ценностных ориентаций. Статус, роли и ценностные ориентации, образуя первичный класс личностных свойств, определяют особенности структуры и мотивации поведения, и, во взаимодействии с ними, - характер и склонности человека[6].

Согласны, что командир подразделения, обязан уделять внимание индивидуальной работе с каждой категорией военнослужащих и особенно с трудными, применяя на практике методы, средства и формы обучения и воспитания к личному составу и к каждому военнослужащему в строгом соответствии с его индивидуальными особенностями [4].

Считаем, что индивидуальная работа должна планироваться на основе выводов и положений военной психологии и педагогики по формированию личности и состоять из двух взаимосвязанных частей:

-полное изучение личности военнослужащего;

-ведение работы по воспитанию и обучению военнослужащего с учетом его индивидуальных особенностей.

Согласны с мнением Исаева Е.И., что руководить индивидуальной работой с военнослужащими должен командир роты и его заместитель по воспитательной работе, а так же тот, кто имеет отношение к обучению и воспитанию личного состава [3].

Считаем важным, что заместитель командира роты по воспитательной работе обязан организовывать индивидуальную работу со всеми военнослужащими, на личном примере, обеспечивая тем самым успех в выполнении задач, стоящих перед подразделением.

По нашему мнению, повышенного внимания требуют военнослужащие, с отклонениями в поведении. Работа по выявлению таких военнослужащих, должна начинаться с момента их прибытия в воинскую часть (подразделение), что даст надежные гарантии на первом этапе в организации воспитательного воздействия [4].

Результаты изучения личности подчиненного должны заноситься в учетную тетрадь по индивидуально-воспитательной работе. Содержать в себе: демографические данные военнослужащего, сведения о его успехах и неудачах в боевой и политической подготовке, дисциплинированности, об отношениях с товарищами по службе, чертах характера, склонностях, способностях, таланте, а также общий вывод о принимаемых мерах воспитательного воздействия и степени их результативности.

Уверены, что опираясь на глубокие знания об индивидуальных особенностях военнослужащего, важно выбирать такие способы воздействия, которые бы оказали большее положительное влияние на него, как на личность. Правильный выбор форм, методов и приемов психолого-педагогического воздействия поможет оказать военнослужащему помощь в преодолении кризисных ситуаций и формировании у него необходимых качеств[3].

У заместителя командира по воспитательной работе с военнослужащими должна быть документация, которую он обязан вести и нести ответственность за ее состояние.

Офицер-воспитатель подразделения должен вести обязательный учет проводимой воспитательной работы с личным составом, в котором отражать проведенные мероприятия не только в масштабе роты, но и в масштабе батальона и полка.

Поддерживаем мнение Кудрявцева Ю.М., что такой учет дает возможность:

-обобщить опыт и принять меры по устранению недостатков;

-анализировать тематику лекций, докладов, бесед, тематических вечеров и т. д., проводимых с личным составом;

-учитывать индивидуальную работу[4].

Для успешного составления личного плана работы на день или неделю, командир подразделения должен исходить из анализа состояния дел в подразделении и поставленных задач, а также учитывать план мероприятий, составленный на день или неделю старшими начальниками и расписанием занятий и планов воспитательной работы.

Необходимо, чтобы в личном плане по часам было указано, что планируется делать (на каждый день), а также делаются отметки о выполнении запланированных мероприятий. Это позволит анализировать ежедневную организацию своего рабочего дня, самокритично оценивать свою работу и делать необходимые выводы на будущее[4].

Мы считаем важным, что офицеру-воспитателю подразделения целесообразно вести тетрадь учета индивидуальной работы с личным составом, в которую заносятся:

-записи индивидуальных бесед (кратко) с вновь прибывшими в подразделение военнослужащими, склонными к нарушениям воинской дисциплины;

-данные изучения документов военнослужащих, результаты наблюдений за их действиями и поступками, а так же переписка с организациями, где они работали до службы в армии, с их родственниками и т.д. Это даст возможность лучше изучить подчиненных и организовать психолого-педагогическую работу с учетом особенностей каждого военнослужащего.

Считаем значимым еще один важный момент: необходимо организовать работу с военнослужащими так, чтобы они занимались работами, связанными непосредственно с прохождением военной службы, и никакими другими, которые дезорганизуют и деморализуют армейскую среду, ухудшают морально-психологическую атмосферу в ней.

Литература и источники

1. Федеральный закон Российской Федерации от 03.07.201 №226 – ФЗ «О войсках Национальной гвардии РФ». – М: Кремль.,2016

2. Военная психология. – М.: Воениздат., 2010. – 340 с.

3. Исаев, Е.И. Педагогическая психология/ М.: Юрайт, 2012. – 804с.

4. Кудрявцев, Ю.М. Проектирование системы подготовки офицеров к воспитательной деятельности с трудными военнослужащими: Дисс. докт. пед. наук. – Казань: КГТУ, 2003. – 426 с.

5. ГКВВ МВД России Обзор «О состоянии воинской дисциплины и правопорядка во внутренних войсках МВД России в 2014 году и мерах по их поддержанию в 2015 году». М.: ГКВВ. – 5с.

6. Серый, А.В., Яницкий, М.С., Ценностно-смысловая сфера личности / Учебное пособие. - Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999 – 92 с.

Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Серый А.В., ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»

УДК 159.99

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННЫХ СТРАТЕГИЙ
Евсеенкова Е.В., Морозова И.С.

ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»

[email protected], [email protected]

Современное общество предоставляет человеку множество возможностей. В Конституции Российской Федерации обозначены права и свободы человека, которые являются высшей ценностью. Человек свободен, выбирать: где ему жить, чем ему заниматься, во что верить (свобода совести) и многое другое. И сама возможность выбора предъявляет к современному члену общества гораздо большие, чем раньше, требования по выбору своего пути, нахождению своего места в обществе, свободной самореализации. При этом зачастую выбор необходимо делать достаточно рано. Именно поэтому в последнее время вопросы, связанные с выбором профессии, самоопределением, жизненными стратегиями являются актуальными и активно исследуются психологами, социологами и другими учеными.

Проблемой изучения жизненных стратегий занимались многие зарубежные ученые: Э.Берн, А.Маслоу, Г.Олпорт, Р.Райан, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм, К.Хорни, Г. Юнг и другие. В отечественной психологии вопросы, связанные с жизненными стратегиями изучали такие представители как: С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Кроник, Е.И. Головаха и многие другие. Отечественные исследователи определяют сущность и основные характеристики, структурные составляющие жизненных стратегий, выделяют факторы, влияющие на процессы формирования и реализации жизненных стратегий, анализируют особенности и типологии жизненных стратегий в трансформирующемся российском обществе.

Н.А. Шилова предлагает различать понятия стратегия жизни и жизненная стратегия [8]. При этом жизненная стратегия характеризует ситуативные аспекты жизнедеятельности человека во всех возможных формах проявления человеческой жизни – образование, выбор партнера и др., а стратегия жизни понимается как «равнодействующая всех жизненных стратегий». Е.П. Рубцова так же предлагают различить жизненные стратегии в широком и узком смысле [7].

Сходство позиций мы находим в высказываниях К.А. Абульхановой-Славской, которая определяет жизненную стратегию в широком смысле как «принципиальная, реализуемая в различных жизненных условиях, обстоятельствах способность личности к соединению своей индивидуальности с условиями жизни, к ее воспроизводству и развитию»[1]. В то время как жизненная стратегия, с точки зрения Т.Е. Резник и Ю.М. Резник – «есть динамическая, саморегулирующая система социокультурных представлений личности о собственной жизни, ориентирующая и направляющая ее поведение в течение длительного времени».

Авторы по-разному определяют факторы, влияющие на формирование жизненных стратегий, возможность изменения их в течение жизни и степень свободы личности в этом вопросе.

С точки зрения психоанализа определяющим периодом, когда формируется стиль жизни – раннее детство. О.Ранк, а вслед за ним С.Гроф и ряд других авторов, говорили о том, что само рождение является психологической травмой для человека и переживание его влияет на то, как человек организует свою жизнь в последующем.

Согласно А.Адлеру, стиль жизни складывается в раннем детстве и зависит от взаимоотношений в семье, но возможно его изменение в течение жизни. К.Г.Юнг считает, что «дифференциация типа часто наступает очень рано, настолько рано, что в некоторых случаях следует говорить о ней как о врожденной», однако предполагает, что в течение жизни он может меняться. Жизненный сценарий зависит от врожденных особенностей и событий раннего детства. Но «каждый человек сам планирует свою жизнь. Свобода дает ему силу, чтобы осуществлять собственные планы».

В дальнейшем неопсихоанализ уходит от жесткой детерминации. Э.Эриксон рассматривает развитие личности в течение всей жизни, хотя и придает большое значение детскому периоду. Э.Фромм и К.Хорни придают еще большее значение социуму в формировании определенного типа характера личности.

В исследованиях С.Мадди, А.Маслоу, Т.Кассер, Р.Райан большее внимание уделяется потребностям и мотивации личности, которые служат основой для выделения типов жизненной стратегии [3].

Исследователи в рамках экзистенциальной психологи признают человека свободным. Признается влияние обстоятельств и окружения на человека, однако делается акцент на его способности противостоять этому влиянию, меняя свое отношение к миру, себе и событиям, принимая соответствующие решения, принимая на себя ответственность за свою жизнь (Р.Мэй, В.Франкл, А.Лэнгле, Дж.Бьюдженталь, И.Ялом). То есть человек всегда находится в процессе становления, развития в течение всей жизни.

Отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Г. Ананьев) в культурно-историческом и деятельностном подходах определяют, что на становление личности оказывает влияние конкретный культурно-исторический, социальный контекст развития, личностные особенности человека – как врожденные, так и сформированные в течение жизни. Кроме того, личность рассматривается как субъект деятельности. Утверждается активное участие личности в построении своей жизни.

В исследованиях жизненных стратегий отечественные психологи больше внимания уделяют ценностно-смысловой сфере, жизненным целям (А.Е. Созонтов, О.С. Васильева и Е.А. Демченко, М.А. Ляхова, П.Б. Кодесс и другие). Разрешение личностью жизненных трудностей, разрешение противоречий между желаниями и необходимостью, между личным и социальным, определяет с точки зрения таких авторов, как К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Варламова, С.Ю. Степанова, Р. Пехунена, в конечном итоге жизненную стратегию человека [3].

Б. Г. Ананьев рассматривал социальные достижения личности и выделял несколько периодов ее жизни, начиная с детства и заканчивая старостью, указывая на постоянное развитие человека в течение всей жизни. В каждый период жизни биологически и социально заданы основные задачи. К. А. Абульханова-Славская указывает на то, что личность не просто изменяется на протяжении жизненного пути, не только проходит разные возрастные этапы, но выступает как организатор своей жизни, придавая ей индивидуальный характер. Итак, можно говорить, что в современной психологии предполагается, что формирование жизненных стратегий происходит постепенно в течение всей жизни человека. При этом, с одной стороны, на этот процесс влияют внешние факторы среды: макросреды и микросреды [4], с другой стороны, особенности личности и сама личность, как способная быть свободной и активной.

К факторам макросреды можно отнести: исторические, культурные (В.Е.Купченко), социально-экономические (Н.Э.Темирбулатова), политические факторы [4]. В последние годы психологи, а в большей степени социологи исследуют влияние данных факторов на структуру и содержание жизненных стратегий, при чем, в большей степени, делается акцент на изучении жизненных стратегий молодежи, как особой социальной группы. Указываются трудности в формировании жизненных стратегий молодежи, связанные с нестабильной обстановкой в российском обществе, сменой общественных ориентиров и приоритетов. И молодежь, и, прежде всего студенчество, как рассматривается как особая социальная группа наиболее мобильная и чувствительная к изменениям в обществе.

К микросреде можно отнести область непосредственного общения людей в семейной, учебной, профессиональной сферах. Внимание исследователей вновь обращен в большей степени к молодежи. Это время выбора своего места в жизни, выработка мировоззрения и жизненных ценностей, достижения экономической независимости и социально ответственного поведения, возраст великих преобразований и время принятия великих решений. Л.А. Коломеец отмечает, что проблема выбора эффективных стратегий преодоления жизненных трудностей особенно актуальна в юношеском возрасте [5]. Именно в этот период необходимо обратить внимание на сопровождение формирования жизненных стратегий в школе и вузе.

Итак, жизненная стратегия – динамичное образование, компоненты и характеристики которой формируются на определенных возрастных этапах. К изменению жизненных стратегий может приводить изменение ситуации развития или/и изменение самой личности (ценностей, взглядов, целей и пр.), когда уже сформированные стратегии жизни «не работают», не позволяют достигать тех целей, которые стоят перед человеком. В крайнем выражении это может вызывать различные кризисы в развитии личности, и в свою очередь может вызываться этими кризисами.

Мы отмечаем отсутствие единства мнений относительно этапов формирования жизненных стратегий. Т.Е. Резник и Ю.М. Резник выделяют три этапа в формирования жизненных стратегий: 1. выбор стратегии жизни, 2. построение (конструирование) и 3. презентация. В дальнейшем начинается реализация сформированных на данном этапе жизненных стратегий. Говорят не только о возможности формировать, но и предлагают методы: поэтапной реконструкции, актуализации социального опыта личности, согласования и соотнесения стратегической деятельности [6].

М.А. Белугина выделяет следующие этапы формирования жизненной стратегии: 1. выход в рефлексивную позицию и принятие установки на формирование будущего своей собственной жизни. 2. Выбор культурных и принимаемых человеком ценностных ориентаций. 3. Целеопределение – как процесс постановки цели (образа желаемого будущего). 4. Планирование или конструирование системы событий для достижения желаемого будущего. 5. Создание структурного плана будущего жизненного пути как результат. Она описывает возможности психологического тренинга с элементами игрового моделирования в формировании жизненных стратегий студентов [2].

Сопровождение формирования жизненных стратегий возможно в течение всей жизни человека, наиболее актуальным в настоящее время представляется организация такого сопровождения в школе и вузе.

Литература и источники

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни [Электронный ресурс]: / К. А. Абульханова-Славская. URL: http://rubinstein-society.ru/cntnt/nauchnie-raboti/ra (дата обращения: 08.04.2017).

2. Белугина, М.А. Опыт исследования жизненных стратегий личности [Электронный ресурс] М. А. Белугина // Экспериментальная психология в России: традиции и перспективы. URL: http://psyjournals.ru/exp_collection/issue/34732_full (дата обращения: 08.04.2017).

3. Дементий, Л.И. Жизненные стратегии: монография [Электронный ресурс] / Л. И. Дементий, В. Е. Купченко. URL: http://e.lanbook.com/book/75429 (дата обращения: 09.04.2017).

4. Логинова, Н.А. Развитие личности и её жизненный путь / Н.А. Логинова // Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 480 с.

5. Коломеец, Л.А. К проблеме классификации стратегий осуществления выбора старшеклассникам / Л. А. Коломеец, И. С. Морозова // Теория и практика общественного развития. – 2013. – № 11. – С. 112–114.

6. Резник, Т.Е. Жизненные стратегии личности [Электронный ресурс] / Т. Е. Резник, Ю. М. Резник. URL: http://ecsocman.hse.ru/data/381/829/1219/001_Reznik_1 (дата обращения: 09.04.2017).

7. Рубцова, Е.П. «Жизненные стратегии» молодежи: проблемы определения в социологическом дискурсе [Электронный ресурс] / Е. П. Рубцова. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/zhiznennye-strategii (дата обращения: 09.04.2017).

8. Шилова, Н.А. Теоретико-методологические подходы к пониманию жизненных стратегий молодежи / Н. А. Шилова // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. – 2014. – №164 – С.190–194.

Научный руководитель – д-р. психол. наук, проф. Морозова И. С., ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»

УДК 159.9.07

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
Каргина А. Е., Морозова И. С.

ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»

nstsjkrgn@rambler.ru

Необходимость развития содержательных характеристик эмоционального интеллекта студентов обусловлена тем, что они выступают как факторы личностного и профессионального роста, влияющие на успешность жизнедеятельности личности на различных возрастных этапах.

Эмоциональный интеллект, по мнению М.А. Манойловой, – это «способность человека к осознанию, принятию и регуляции эмоциональных состояний и чувств других людей и себя самого» [5].

Существуют различные подходы к определению содержательных характеристик и созданию моделей, описывающих их взаимосвязь и взаимообусловленность. На основе проведенного теоретического анализа, мы предлагаем выделять когнитивный, регуляторный, поведенческий компоненты в структуре эмоционального интеллекта.

Цель нашей работы заключалась в изучении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке возможности развития эмоционального интеллекта студентов в условиях психолого-педагогического сопровождения.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи.

1. Провести теоретический анализ подходов к изучению проблемы эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии.

2. Рассмотреть содержательные характеристики эмоционального интеллекта.

3. Выявить особенности эмоционального интеллекта в юношеском возрасте.

4. Провести экспериментальное исследование возможностей развития эмоционального интеллекта студентов в условиях психолого-педагогического сопровождения посредством специально организованного воздействия.

Гипотеза исследования состоит в том, что в структуру эмоционального интеллекта студентов вузов входят такие содержательные характеристики как когнитивный, регуляторный, поведенческий компоненты и его развитие осуществляется в условиях психолого-педагогического сопровождения.

Теоретико-методологическую основу работы составляют принципы и положения теории эмоциональной компетентности Д. Гоулмена [2]; теории эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Мейера, П.Сэловея и Д. Карузо; некогнитивной теории эмоционального интеллекта Р. Бар-Она; двухкомпонентной теории Д.В. Люсина; программ развития эмоционального интеллекта С.П. Деревянко, И.В. Андреевой, О.В. Луневой [1]; теоретических и практических работ М.А. Манойловой, Т.П. Березовской, A.C. Петровской, И. А. Егорова [5].

В качестве методов эмпирического исследования были отобраны следующие: методика на определение уровня эмоционального интеллекта (Н. Холл), опросник ЭмИн (Д.В. Люсин), методика диагностики эмоционального интеллекта – МЭИ (М.А. Манойлова).

Исследование было проведено с декабря 2015 по апрель 2017 года. Выборку составили студенты первого курса Кемеровского государственного университета социально-психологического института. В исследовании приняли участие пять групп реализуемых направлений подготовки (100 человек), средний возраст 18 лет.

На начальном этапе исследования выявлено, что у испытуемых во всех группах существует прямая взаимосвязь между показателями используемых методик. Полученные результаты позволяют утверждать, что наибольшей дисперсией характеризуются данные, полученные по шкале «Интегративный уровень эмоционального интеллекта» методики Н. Холла, наименьшей дисперсией характеризуется шкала «Контроль экспрессии», параметры опросника ЭмИн Д.В. Люсина. Наибольший разброс наблюдается в данных по отдельным показателям, которые отражают уровень развития эмоционального интеллекта в группирующих блоках, а именно внутриличностный, межличностный и интегральный аспекты. Причем мы можем это отметить как во всей выборке, так и для каждой из групп различных направлений подготовки, что вероятно свидетельствует о высокой индивидуальности результатов данных методик.

Были получены значимые различия в группах по определенным показателям. Для этого была проведена проверка данных по t-критерию Стьюдента для независимых выборок. Статистически значимые различия в средних значениях показателей с уровнем значимости 0,05 (p<0,05) в исследуемых группах были выявлены следующие.

Таблица 1

Средние значения показателя «Межличностный аспект эмоционального интеллекта» в группах студентов направлений подготовки

Показатель	Среднее значение в группе	Значимые различия
Направление «Психология»	Направление «Организация работы с молодежью»	Направление «Социальная работа»
Межличностный аспект эмоционального интеллекта	8,38	4,47	3,21	1-2, 1-3

Анализ результатов, представленных в Таблице 1, позволяет сделать следующие выводы. Студенты направления подготовки «Психология» имеют статистически значимо более выраженные средние значения показателя «Межличностный аспект эмоционального интеллекта», чем студенты направления подготовки «Организация работы с молодежью» и «Социальная работа», между двумя последними статистически значимых различий не выявлено ни по одному из показателей. Из этого следует, что студенты направления подготовки «Психология» имеют высокоразвитую способность к распознаванию и пониманию эмоциональных состояний других людей, а также поступали осознанно на данное направление.

Таблица 2

Средние значения показателя «управление своими эмоциями» в группах студентов направлений подготовки

Показатель	Среднее значение в группе	Значимые различия
Направление «Психология»	Направление «Специальное дефектологическое образование»
Управление своими эмоциями	-2,15	3,64	1-2

Анализ результатов представленных в Таблице 2 свидетельствует о том, что средние значения по параметру «Управление своими эмоциями» у студентов-психологов значимо ниже, чем у студентов, обучающихся на направлении «Специальное дефектологическое образование». Мы предполагаем, что студенты направления подготовки «Психология» поступили именного для того, чтобы в процессе обучения научиться управлять собой.

С целью выявления возможностей развития содержательных характеристик эмоционального интеллекта студентов средствами психолого-педагогического сопровождения, нами была реализована специально разработанная программа.

Рассмотрим полученные результаты на начальном и заключительном этапах исследования. У студентов контрольной группы значимых различий значений показателей между начальным и заключительным этапом не выявлено. В экспериментальной же группе отмечаем следующие статистически значимые различия в средних значениях показателей с уровнем значимости 0,05 (p<0,05).

Анализ результатов, представленных в Таблице 3, позволяет утверждать, что у студентов направления подготовки «Психолого-педагогическое образование» за время исследования произошли статистически значимые изменения в представленных показателях. Мы предполагаем, что специально разработанная программа развития эмоционального оказала влияние на повышения результатов его содержательных характеристик.

Таблица 3

Средние значения показателей в группе студентов направления «Психолого-педагогическое образование» по t-критерию Стьюдента для зависимых выборок

Показатель	Среднее значение в группе	Уровень значимости различий (p)
Начальный этап	Заключительный этап
Понимание чужих эмоций	24,60	30,8	0,04
Контроль экспрессии	10,75	8,05	0,03
Внутриличностный аспект эмоционального интеллекта	43,35	55,25	0,04
Понимание эмоций	43,65	55,8	0,04

Таким образом, структура эмоционального интеллекта включает когнитивный, регуляторный и поведенческий компоненты, каждый из которых характеризируется совокупностью параметров. Умение различать и понимать эмоции как свои, так и других людей, управлять собственными эмоциональными состояниями и эмоциями собеседников включает в себя эмоциональный интеллект. По мере взросления личности повышается уровень эмоционального интеллекта,