Общая характеристика АООП и структура специальной индивидуальной программы развития

Обучаясь по адаптированной основной образовательной программе (вариант 1.4.) и разработанной на ее основе индивидуальной специальной образовательной программе, глухой обучающийся получает образование, не сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием глухих обучающихся, не имеющих тяжелых множественных нарушений развития.

Образование глухих обучающихся (вариант 1.4.) по адаптированной основной образовательной программе происходит в течение 6 лет. Процесс образования может происходить, как в классах с 1 по 6, так и в близковозрастных классах (группах). Основанием для перевода обучающегося из класса в класс является его возраст и темпы освоения программы. В отдельных случаях, например, когда обучение началось позже, чем в семилетнем возрасте, выпуск может происходить, соответственно, в более старшем возрасте.

Вариант 1.4. адаптированной образовательной Программы может быть реализован в разных формах: как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность^[38], а также на условиях индивидуального, в отдельных случаях – надомного обучения (с частичным включением в школьный образовательный процесс).

Адаптированная образовательная программа для глухих обучающихся (вариант 1.4.)реализуется образовательной организацией через урочную и внеурочную деятельность в соответствии с нормативно-правовыми документами, а также санитарно-эпидемиологическими правилами и нормами.

Для обеспечения освоения обучающимися с ограниченными возможностями здоровья образовательной программы может быть реализована сетевая форма взаимодействия с использованием ресурсов как образовательных, так и иных организаций^[39].

Выбор варианта 1.4. адаптированной образовательной Программы для глухого обучающегося осуществляется на основе рекомендаций ПМПК, сформулированных по результатам его комплексного обследования, в порядке, установленном законодательством Российской Федерации, с согласия родителей.

Разработка структуры специальной индивидуальной программы развития включает:

анализ информации о ребенке, заключения ПМПК, знакомство с семьей и условиями воспитания в семье

психолого-педагогическое обследование ребенка с целью определения исходного на момент поступления в школу уровня развития и выявления потенциальных возможностей в обучении;

определение содержания образования;

разработку учебного плана в соответствии со специфическими образовательными потребностями обучающегося;

мониторинг результативности обучения;

при необходимости внесение коррективов в содержание воспитательно- образовательной работы.

Структура специальной индивидуальной программы развития включает: общие сведения о ребёнке; психолого-педагогическую характеристику, содержащую оценку развития обучающегося на момент составления программы; условия ухода и присмотра; основные задачи воспитания и обучения ребёнка; условия выполнения программы (общий и двигательный режим, средства коммуникации и др.); перечень необходимых технических средств, условий их использования; список специалистов, участвующих в разработке и реализации СИОП; индивидуальный учебный план; содержание образования в условиях образовательной организации; содержание воспитания и обучения в семье; перечень возможных задач и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося; средства мониторинга и оценки динамики обучения. Кроме того, программа может иметь различные приложения, включающие задания и рекомендации для персонала образовательного учреждения, волонтеров, учителей дополнительного образования, организации досуговой деятельности детей.

I.Общие сведения содержат:

Персональные данные о ребенке и его родителях;

Характеристику семейных условий ( бытовые условия, отношение членов семьи к образованию ребенка;

Заключение ПМПК и другие медицинские документы (в том числе данные о состоянии слуха ( аудиограмма).

II.Психолого-педагогическая характеристика отражает:

Особенности познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления;

Двигательное развитие ребенка

Особенности эмоционально-личностного развития, поведение ребенка в разных ситуациях;

Представления о себе и об окружающем мире;

Оценку социально-бытовых навыков (навыки самообслуживания, бытового труда, общения с окружающими в быту…)

Коммуникативные умения и навыки;

Состояние слуха ( результаты педагогического обследования)

Состояние речи;

Особенности деятельности (интерес и мотивация к деятельности, работоспособность, внимание, темп, продуктивность деятельности

способ выполнения заданий (по словесной (жестовой) инструкции, действия по подражанию, по образцу и др.),

Степень самостоятельности и необходимость посторонней помощи (самостоятельно, с частичной помощью, только вместе со взрослым).

На основании анализа результатов психолого-педагогического обследования делаются выводы о приоритетных задачах развития и обучения ребенка, определяются основные образовательные области, учебные предметы, специальные (коррекционные) курсы для дальнейшей педагогической работы с ребенком.

III.Условия выполнения программы (количество занятий, занятия в классе и индивидуальные, общий и двигательный режим, средства коммуникации и др.)

IV. Перечень основных технических средств и дидактических материалов (включая индивидуальные средства реабилитации), необходимых для реализации СИОП.

V. Специалисты, участвующие в реализации СИОП. К разработке СИОП привлекаются все специалисты, которые включены в воспитательно-образовательную работу с ребенком (учитель- сурдопедагог, педагог-психолог, воспитатели, ассистент (помощник), учитель физкультуры, другие специалисты) и родители, которые формулируют свои запросы в развитии и обучении ребенка.

VI. Индивидуальный учебный план, включающий доступные для обучающегося образовательные области, учебные предметы, специальные (коррекционные) курсы, и определяющий объем недельной учебной нагрузки на обучающегося.

VII. Содержание образования СИОП включает конкретные задачи по формированию доступных ученику знаний и представлений по каждому разделу программ учебных предметов, специальных курсов. Задачи формулируются как возможные (ожидаемые) результаты обучения и воспитания ребенка на определенный учебный период (полгода или год).

VIII. Возможные подходы, методы педагогической работы с ребенком.

Перечень основных и вспомогательных подходов/методов обучения и воспитания ребенка, которые могут быть эффективно использованы для достижения запланированных возможных результатов. Здесь также может быть представлен способ взаимодействия с ребенком, выбор доступных ребенку и родителям средств общения ( жестовая, устно-дактильная, устная речь).

IX. Содержание воспитания и обучения в семье.

X.Средства мониторинга и оценки результатов обучения. Мониторинг результатов обучения проводится не реже одного раза в полугодие. В ходе мониторинга специалисты образовательной организации оценивают уровень знаний, представлений, умений, навыков, внесенных в содержание СИОП. Оценивается не только уровень усвоения предлагаемого материала, но и способ выполнения действий («выполняет действие самостоятельно», «действие не выполняет», (или «пассивно участвует в выполнении действия»), «выполняет с помощью» ( частичной или полной, существенной), по жестовой, устно-дактильной, устной инструкции, по образцу; по подражанию. Фиксируется степень сформированности запланированных представлений, умений, навыков: «невозможно выявить», «не сформировано», «сформировано частично», «сформировано». Итоговые результаты образования за оцениваемый период оформляются описательно в виде характеристики. На основе этой характеристики составляется СИОП на следующий учебный период.

Психолого-педагогическая характеристика глухих обучающихся (вариант 1.4.)

Группа глухих обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми множественными нарушениями развития неоднородна по количеству, характеру, выраженности различных первичных и последующих нарушений в развитии. Уровень психофизического развития детей с глухотой и умеренной или тяжелой умственной отсталостью невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами и уровнем развития глухих детей, не имеющих дополнительных нарушений. Тяжелые органические нарушения, которые чаще всего являются причиной множественных нарушений, обусловливающих выраженные нарушения интеллекта, сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации, в значительной мере препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка в семье и обществе сверстников. При этом каждый ребенок, имеющий тяжелое нарушение слуха в сочетании с другими первичными нарушениями, имеет своеобразную, специфическую картину развития. Уровень психического развития детей данной группы зависит от ряда факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления каждого из отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания в сложной структуре, а также от сроков и качества коррекционной помощи.

Для большинства глухих детей данной группы характерна умеренная и тяжелая умственная отсталость, которая может сочетаться с другими сенсорными, двигательными, эмоциональными нарушениями, соматическими и другими расстройствами. Дети данной группы демонстрируют очень низкий уровень развития, характеризующийся глубоким недоразвитием всем сфер, что приводит к очень тяжелому отставанию в развитии от глухих школьников, не имеющих дополнительных нарушений.

Особенности психического развития детей с глухотой и умеренной или тяжелой умственной отсталостью проявляются в грубом нарушении познавательного развития. Грубо нарушено чувственное познание, восприятие детей характеризуется недифференцированностью, фрагментарностью, оно не может быть основой для формирования представлений об окружающем мире. У детей данной группы не формируются представления и понятия, не устанавливаются логические связи, для их мышления характерна инертность, регидность, чрезмерная конкретность. Несформированность познавательной деятельности обусловливает отсутствие в развитии детских видов деятельности, в рамках которых формируются предпосылки учебной деятельности.

Социальная незрелость детей проявляется в ограниченности контактов, отсутствии представлений о нормах поведения. Для коммуникативного развития детей с нарушенным слухом и умственной отсталостью характерна низкая заинтересованность в общении с детьми и взрослыми, ограниченность невербальных и вербальных средств коммуникации. У большинства дошкольников выявлены расстройства эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся у одних детей в преобладании возбуждения, негативно-агрессивного поведения, у других - вялости, пассивности. У всех дошкольников с умственной отсталостью отмечаются нарушения поведения, расторможенность, быстрая истощаемость, низкая произвольность поведения.

В эту группу входят также дети, имеющие помимо глухоты, тяжелые двигательные нарушения, сочетающиеся с интеллектуальными нарушениями разной степени. Двигательные нарушения могут быть представлены в виде детского церебрального паралича и других тяжелых нарушений опорно-двигательного аппарата. Степень тяжести двигательных нарушений может быть различной: от тяжелой степени, для которой характерны выраженные параличи конечностей, до легкой, при которой дети в состоянии передвигаться, обслуживать себя. При этом выраженные коммуникативные и речевые трудности у детей данной группы нередко не позволяют выявить степень и тяжесть нарушений интеллектуального развития, для этого требуется длительный период диагностического обучения. Уровень психофизического развития детей определяется состоянием интеллекта и тяжестью двигательных нарушений, в меньшей степени выявляется зависимость психического развития детей от состояния слуха.

Среди глухих детей выявляется группа с тяжелыми нарушениями зрения, среди них могут быть слепоглухие школьники, обучение которых должно строиться в соответствии с программами для слепоглухих. У некоторых детей тяжелые нарушения слуха и зрения сочетаются с умственной отсталостью различной тяжести. Сочетание тяжелых сенсорных и интеллектуальных нарушений обусловливает дополнительные значительные сложности в их обучении.

У детей каждой из перечисленных групп, наряду с наличием тяжелых нарушений слуха, интеллекта, движений, могут отмечаться расстройства аутистического спектра, другие тяжелые эмоциональные и поведенческие расстройства. У некоторых детей выявляются текущие психические заболевания ( эпилепсия, шизофрения), которые значительно осложняют развитие и обучение ребенка. Дети данной группы часто соматически ослаблены, имеют нарушения деятельности внутренних органов, нуждаются в длительном лечении и медицинской реабилитации, что также необходимо учитывать в процессе организации систематического обучения. У некоторых детей, имеющих тяжелые генетические нарушения, расстройства интеллекта, моторики, зрения, эмоционально-волевой сферы в динамике могут утяжеляться.

Глухие дети с умственной отсталостью и другими тяжелыми нарушениями требуют постоянного ухода со стороны взрослых, сопровождения в ежедневных бытовых ситуациях, они полностью зависимы от взрослых.

Картина трудностей и возможностей детей с глухотой и множественными нарушениями развития к школьному возрасту значительно различается в зависимости от того, получал ли ребенок адекватную специальную коррекционную помощь. Вовремя начатая и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать попытки ребенка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых вторичных и последующих отклонений в развитии.

Современные достижения медицины позволяют существенно изменить состояние слуха детей с глухотой и выраженной умственной отсталостью. Глухие дети после проведения операции по кохлеарной имплантации могут по состоянию слуха приблизиться к слабослышащим детям. Они способны ощущать звуки интенсивностью 30-40 дБ., что соответствует легкой тугоухости (1 степень по международной классификации), могут воспринимать неречевые звучания и реагировать на них. Однако развитие детей с глухотой и другими тяжелыми нарушениями развития, перенесших кохлеарную имплантацию, не приближается к возрастной норме, они не имеют перспективы приближения к глухим детям, не имеющим дополнительных нарушений развитии, даже при создании всех необходимых условий, в том числе специальной сурдопедагогической поддержки. Однако положительные результаты кохлеарной имплантации для глухих обучающихся с умственной отсталостью могут отражаться на улучшении ориентировки в окружающем звучащем мире, коммуникативной активности.

Особые образовательные потребности

глухих обучающихся (вариант 1.4.)

Глухие обучающиесяс умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми множественными нарушениями развития, также как и глухие обучающиеся без дополнительных нарушений развития, имеют общие и специфические образовательные потребности. Особенности психофизического развития детей с глухотой и другими тяжелыми первичными нарушениями определяют специфические образовательные потребности, к которым относятся:

организация максимально раннего специального обучения, которое должно начинаться после сразу же после выявления сочетанных первичных нарушений развития;

высокая степень индивидуализации воспитания и обучения ребенка;

использование специфических методов и средств обучения, "обходных путей", необходимых для ребенка с учетом его индивидуальных особенностей;

более дифференцированное, "пошаговое"обучение по сравнению с глухими детьми, обучающимися по другим вариантам стандарта ( В, С);

формирование потребности в общении, овладении средствами коммуникации с детьми и взрослыми;

формирование навыков самообслуживания и других практических умений, способствующих нормализации и улучшению ежедневной жизни;

специальное обучение «переносу» сформированных умений в новые практические ситуации взаимодействия с действительностью;

развитие самостоятельности и большей независимости от близких взрослых в повседневной жизни;

обучение обучающихся использованию специальных технических средств, способствующих ориентировке в окружающем мире, налаживанию общения с детьми и взрослыми;

специальная организация предметно-развивающей среды и рабочего места с учетом характера множественных нарушений;

специальная организация взаимодействия с детьми и взрослыми, расширение круга общения, выход обучающегося за пределы семьи и образовательной организации;

комплексный характер взаимодействия специалистов в связи с необходимостью коррекции множественных нарушений;

раскрытие интересов и способностей ребенка в разных видах практической, художественно – эстетической деятельности;

психологическое сопровождение семьи обучающегося, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательного учреждения.

5.1.2. Планируемые результаты освоения глухими обучающимися адаптированной основной образовательной (вариант 1.4.)

Планируемые результаты освоения глухими обучающимися (вариант 1.4.) адаптированной основной образовательной программы должны:

1) обеспечивать связь между требованиями стандарта, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения адаптированной основной образовательной программы (вариант 1.4.) и составленной на ее основе индивидуальной образовательной программы;

2) являться основой для разработки адаптированной основной образовательной программы (вариант 1.4.) образовательной организацией;

Структура и содержание планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы должны адекватно отражать требования стандарта, передавать специфику образовательного процесса (в частности, специфику целей изучения отдельных учебных предметов), соответствовать возможностям обучающихся с глухотой и другими тяжелыми нарушениями развития.

Результаты оцениваются по освоению глухими обучающимися содержательных линий семи областей образования, определенных структурой Адаптированной образовательной Программы (вариант 1.4.).

В соответствии с требованиями ФГОС для детей с ОВЗ применительно к варианту 1.4. адаптированной основной образовательной программырезультативность обучения может оцениваться только строго индивидуально с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося. В связи с этим, требования к результатам освоения образовательных программ представляют собой описаниевозможных результатов образования данной категории обучающихся.

Язык и речевая практика