Ступень становления целостных приемов восприятия

Эта ступень является переходной от аналити­ческих к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целост­но, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени более важную роль играет смысловая догадка. У детей часто наблюдается угадывающее чтение. Основываясь на смысловой догадке и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зритель­ного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него появляются вербальные парафазии, аграм-матизмы. Ошибки чтения вызывают частые регрессии, воз­врат к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место лишь на уровне предложе­ния, а не в пределах текста.

Относительно сформированным на этой ступени являет­ся синтез слов в предложении.

Ступень синтетического чтения

Характеризуется целостными приемами чтения: ребенок читает целыми словами, группами слов. Техничес­кая сторона процесса чтения не затрудняет чтеца. Главная задача — осмысление читаемого. Процессы осмыс­ливания содержания превалируют над процессами воспри­ятия. На этой ступени осуществляется не только син­тез словв предложении, но и синтез фразв едином контексте. Смысловая догадка определяется не толь­ко содержанием прочитанного предложения, но и смыслом, логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чте­нии, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием.

Особенности понимания прочитанного определяются уровнем развития познавательной деятельности, объе­мом словаря, степенью сформированности грамматичес­кого строя речи.

Таким образом, основными условиями успешно­го овладения навыком чтения является сформиро-ванность устной речи, фонетико-фонематической (произно­шения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, доста­точное развитие пространственных представлений, зритель­ного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

■

Особенности овладения чтением. Симп­томатика нарушений чтения

Прохождение выделенных Т. Г. Егоровым ступеней фор­мирования навыка чтения у детей с ЗПР осуществляется замедленными темпами. Вместе с тем, характерной особенностью является значительное различие в уровне сформи­рованное™ навыка чтения и в темпе овладения чтением у детей одного и того же класса. Это связано с большим разнообразием клинической картины и психологическими особенностями различных групп детей с ЗПР.

Процесс овладения чтением вызывает большие трудно­сти у детей с ЗПР (Н.А. Цыпина). Затруднение вызывает овладение не только технической стороной процесса чте­ния, но и понимание прочитанного.

У детей с ЗПР наблюдается значительно более мед­ленный темп чтения, чем у учеников массовой школы. В конце букварного периода скорость чтения детей с ЗПР в среднем составляет 15 слов в минуту вместо 30-40 слов. Даже после 3-4 лет обучения скорость чтения некоторых детей не превышает 40 слов в минуту, у других детей она достигает 70-80 слов в минуту.

Процесс чтения у детей с ЗПР, особенно в 1 классе, сопро­вождается большим количеством разнообразных ошибок.

Нарушения технической стороны процес­са чтения первоклассников с ЗПР проявляются в незна­нии букв (или нетвердом их знании), замедленном чтении, в нарушении слияния букв (побуквенном чтении), иска­жениях звуко-слоговой структуры слов (особенно состоя­щих из большого количества слогов, слогов со стечением согласных).

Дети с ЗПР часто пользуются своеобразным способом чте­ния, постепенным «нанизыванием» звуков к предыду­щим звукам, который Н. А. Цыпина обозначает термином «причитывание» (с-ст-сто-л-стол).

Распространенными ошибками чтения являются за­мены звуков: а) замены звуков, сходных по звучанию и произношению (звонких и глухих, аффрикат и их компо­нентов, смешения гласных, уподобление гласных); б) заме­ны звуков, соответствующих буквам, сходным по начерта­нию (т-г, ш-щ).

В процессе чтения у детей с ЗПР наблюдаются различно­го рода искажения звукослоговой структуры сло­ва. Частыми ошибками являются пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов.

Особую трудность для этих детей представляет чтение слогов со стечением согласных. При чтении та­ких слогов дети читают первую согласную слога как от­дельный слог, отделяя ее паузой от других согласных того же слога (в-зя-ли). Часто наблюдается пропуск одного из согласных звуков стечения, добавления гласной между со­гласными (страна-стана, сатрана). Сходные ошибки дети допускают при чтении закрытого слога (вбе-жа-л, мо-й-ся). Особенно большое количество искажений наблюдается при чтении многосложных слов.

Значительную трудность для детей с ЗПР представляют слоги с мягкими согласными. Известно, что одна и та же буква соотносится как с твердыми, так и с мягкими звуками, т. е. с двумя фонемами. Выбор фонемы определя­ется последующей гласной буквой, что значительно услож­няет процесс чтения.

По данным Н. А. Цыпиной, наиболее распространен­ными ошибками у детей с ЗПР являются ошибки на за­мену букв.

В процессе чтения детей с ЗПР часто наблюдаются рег­рессии, возвращение к ранее прочитанному.

Дети с ЗПР часто делают неправильное ударение,их чтение является маловыразительным, монотонным. У этих детей нарушается интонационная структура чита­емого предложения. Часто в конце предложения отсутству­ет интонационная завершенность. И, наоборот, в середине предложения наблюдается интонация завершеннрсти, вслед­ствие чего предложение как бы разделяется на две бессмыс­ленные части (пример Н. А. Цыпиной: «Володя раздевать­ся не хотел, РВАЛСЯ. К ДВЕРИ бабушка взяла у него лопатку» вместо «Володя раздеваться не хотел, рвался к двери. Бабушка взяла...»).

У детей с ЗПР обнаруживаются значительные наруше­ния семантической стороны процесса чтения. Эти нарушения связаны с влиянием целого комплекса факто­ров: недостаточностью представлений об окружающей дей­ствительности, снижением уровня аналитико-синтетичес-кой деятельности, трудностью установления временных, пространственных, причинно-следственных зависимостей,\трудностью организации т. Систематизации смысла прочи­танного, бедностью и неточностью словаря, недоразвитием грамматического строя речи, а также несформированнос-тью технической стороны процесса чтения.

На первоначальном этапе овладения чтением у детей с ЗПР наблюдается неточность понимания отдельных слов, слово­сочетаний, текста. Этих детей затрудняет понимание образ­ных выражений, метафор, переносного значения слова.

Особенно большие трудности семантического характера выявляются при чтении текста. Так, при пересказе прочи­танного дети н е могут выделить главную мысль, отразить временные, причинно-следственные связи, оце­нить ситуацию, поступки действующих лиц. У детей с ЗПР вследствие недостаточности процессов синтеза нарушено це­лостное восприятие текста.

В послебукварный период характерной особенностью чте­ния детей с ЗПР является угадывающее чтение. Оно свидетельствует о возросшей роли осознания читаемого. Вместе с тем, основываясь на несовершенном процессе син­теза, оно приводит к большому количеству смысловых, вер­бальных замен, а также к аграмматизмам.

Следует отметить, что у детей с ЗПР, в отличие от ум­ственно отсталых школьников, не наблюдается механичес­кого, бессмысленного чтения.

Таким образом, в процессе чтения у детей с ЗПР имеет место стремление к осознанию прочитанного.

■ Механизмы и виды дислексии

Анализ работ, посвященных различным аспектам нару­шений чтения у детей с ЗПР (Н. А. Цьшина, С. Ингрэм, 3. Тржесоглава, 3. Матейчек, В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демь­янов, Р. И. Лалаева), показывает, что нарушения чте­ния у этих детей обусловлены недоразвитием це­лого ряда речевых и неречевых функций. Эти расстройства представляют собой вторичные проявления психического недоразвития, являются следствием задерж­ки и отклонения процесса формирования высших психи­ческих функций.

Так, Ингрэм отмечает значительные корреляции меж­ду нарушениями чтения и задержкой психического разви­тия. По мнению автора, это обусловлено, прежде всего, от­ставанием развития речи. Ингрэм выявляет у этих детей отставание речевого развития не менее чем на 2 года по срав­нению с нормально развивающимися детьми. В процессе овладения чтением у детей наблюдаются затруднения в со­отнесении звуков с письменными символами (буквами). Дети с ЗПР часто смешивают графически сходные буквы, переставляют буквы при чтении слогов и слов. Специфи­ческие расстройства письменной речи автор свя­зывает с задержкой развития различных пси­хических функций, с речеслуховыми и оптико-про­странственными нарушениями.

В. А. Ковшиков и Ю. Г. Демьянов связывают нарушения чтения у детей с ЗПР не столько с расстройствами устной речи, сколько с недостаточностью памяти, внимания, сук-цессивных и симультанных процессов.

У детей с ЗПР часто встречается фонематическая
и оптическая дислексия. Наиболее распространен­
ным видом дислексии у этих детей является фонематичес­
кая дислексия, связанная с недоразвитием фонематическо­
го восприятия и фонематического анализа. >

Важнейшей предпосылкой обучения чтению и письму является осознание фонематической структуры слова. Фонематический анализ представляет собой слож­ный процесс мыслительной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. К. Орфинская). В процессе фонематического анализа сло­во не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, зву^ ки. Таким образом, фонематический анализ является слож­ной аналитической функцией и рассматривается как про­цесс умственного действия.

Функция фонематического анализа включает как про­стые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова.

В. К. Орфинская выделяет следующие формы фонематического анализа:

1) узнавание звука на фоне слова, т. е. определение нали­чия или отсутствия его в слове (например, есть ли звук м в словах мышка, кот, дом);

2) вычленение первого и последнего звука из слова;

3) определение количества, последовательности звуков, места в слове по отношению к другим звукам (напри­мер, соседи; звука ш в слове кошка).

В процессе онтогенеза развитие звукового (фоне­матического) анализа осуществляется постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего зву­ка из слова) возникают спонтанно в процессе развития уст­ной речи еще в дошкольном возрасте. Сложные же формы (определение количественного и последовательного звуко­вого состава слова) формируются лишь в процессе специ­ального обучения, в ходе обучения грамоте.

Следует отметить, что для нормального овладения чтени­ем и письмом особенно важным является овладение слож­ными формами фонематического анализа (умение определять последовательность, количество, место звуков в структуре слова).

У первоклассников с ЗПР простые формы анализа ока­зываются относительно сформированными. Нарушения вы­являются лишь при выполнении заданий, требующих сфор­мированное™ сложных форм фонематического анализа.

Исследование Р. Д. Тригер уровней сформированности фонематического анализа у первоклассников с ЗПР показа­ло следующее.

Относительно сохранным у детей с ЗПР является умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения. Дети с ЗПР часто выделяют не первый звук, а первый слог (кошка — первый звук ко).

Аналогичные трудности отмечаются при выделении конеч­ного гласного звука. Вместо конечного гласного дети называ­ют последний слог. Так, в слове мышка вместо последнего гласного а дети называют слог ка. По данным Р. Д. Тригер, правильное выделение конечного гласного звука наблюда­ется лишь у 45,2% первоклассников (и у 87,5 % учеников массовой школы).

Особенно большое отставание от нормально развиваю­щихся сверстников обнаруживается в выполнении зада­ний на определение последовательности звуков в слове. Так, лишь у 28,5% детей с ЗПР наблюдалось правильное выполнение заданий. В то же время эти задания оказа­лись доступными преобладающему большинству учеников массовой школы (87,6%). При последовательном анализе дети часто пропускают гласные в середине слова (дом — д, м), объединяют согласный и гласный в один звук (волк — во, л, к).

Наибольшую трудность вызывает у детей с ЗПР анализ слога со стечением согласных. При этом самым сложным оказывается определение последовательности звуков, ког­да слог со стечением согласных находится в начале слова (стол, стул). Выделение звуков слога со стечением соглас­ных в конце слова является более доступным. Наиболее спе­цифической ошибкой при этом является пропуск одной из согласных стечения (утка — у, к, а; стол — с, о, л).

Наблюдаются особенности и в способе анализа звуковой структуры слова. Если дети с нормальным психическим раз­витием в случае затруднений активно и целенаправленно используют проговаривание, то дети с ЗПР оказываются беспомощными при выполнении заданий на сложные фор­мы звукового анализа. Часто они только повторяют задан­ный звук, не используют целенаправленное по­вторение слова с целью определения места звука.

Значительно большие затруднения, чем у учеников мас­совой школы, вызывают у детей с ЗПР усложнения рече­вого материала. Так, даже простые формы звукового ана­лиза (например, выделение первого звука) многосложных слов, слов со стечением согласных сопровождаются ошиб­ками.

Таким образом, у детей с ЗПР недостаточно сформирова­на направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп еимультанно-сукцессивного восприятия структуры слова, нарушена точность фонематического восприятия. Наруше­ния фонематического анализа у детей с ЗПР усу­губляются недостаточной сформированностью слуховой произносительной дифференциации звуков речи. У этих детей обнаруживается неточность слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, вхо­дящих в их состав.

Описанные выше факторы и обусловливают большую рас­пространенность фонематической дислексии у детей с ЗПР.