Роль стратегии в научном познании войны

Термин «стратегия», как известно, первоначальноприменялся для обозначения науки о веденииобщего плана ведения военных действий, боевых операций. В совре­менном языке он используется для обозначения планирования руководства, ос­нованного на продуманных и далеко идущих прогнозах. Видение определяющих деятельность перспектив, ценностно-смысловые ориентиры и основанные на них прогнозы характеризуют понятие стратегии в целом.

Разработка эффективной стратегии в образовании во многом определяется качеством психолого-педагогических исследований, которое, в свою очередь, зависит от результативности сотрудничества педагогики и психологии в сфере образования.

«Педагогика»— многозначный термин, по крайней мере, обозначающий;

1) различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, на­родные и др.) на стратегию (цели), содержание и тактику (техноло­гию) воспитания, обучения, образования;

2) область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием;

3) специальность, квали­фикацию, практическую деятельность по воспитанию, обучению, образованию;

4) учебный предмет в составе среднего и высшего профессионального и после­вузовского педагогического образования;

5) искусство, виртуозность, мастерст­во, манёвры и тонкости воспитания и обучения.

Термин «психология» также имеет несколько значений, среди которых:

1) область научных знаний о психике как внутреннем мире, о психической дея­тельности человека и животных (например, зоопсихология), о психологических причинах, объясняющих их поведение;

2) совокупность психических процес­сов, обусловливающих определенный вид деятельности;

3) психика, особенно­сти темперамента, характера, проявлений эмоций и чувств;

4) прикладная дис­циплина, областью которой является ориентация на академическую исследова­тельскую психологию естественнонаучного типа;

5) особая психологическая практика, ориентированная не на исследование психики, а на «работу с психи­кой» (практическая психология).

В любом из этих значений для анализа, моделирования и проектирования образовательных явлений и процессов важнейшим является вопрос о стратегии, которой придерживается педагог—исследователь или практик.

Стратегия профессионально-педагогической деятельности производна от ее смыслов и опирается на прогностическое видение педагогической цели как образа «потребного будущего». Тем самым она задает вектор развития профессионально­го поведения на достаточно длительный период. Помимо этого стратегия деятель­ности в значительной мере прогнозирует диапазон педагогических результатов, которые могут быть получены в том или ином случае.

И. А. Колесникова, Е. В.Титова Э. Фромм выделяет две кардинально противоположные жизненные страте­гии всех живущих на земле: «иметь» или «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной проис­ходит». При первой человек центрируется на средствах существования. При второй — на содержании самой жизни. Обе эти стратегии нашли отражение в теории и практике образования.

Технократическая. Традиционно педагогическая деятельность рассматривается в стратегии обладания: общества — стратегия в образовании личностью, личности— социальными и культурными ценностями, человека человеком и т.д. Основной лозунг здесь — известное высказывание Ф. Бэкона «Знание— сила!» Знание, понимаемое как имеющая объективное значение норма поведения, деятельности, отношений, является ведущим ориентиром пе­дагога.

Это понимание основано на представлении о том, что и общество в целом, и отдельный человек могут целиком регулироваться принципами научно- технической рациональности. Технократические концепции отразили возрос­шее значение науки и специалистов для современного общественного произ­водства. Характерная черта всех видов технократии — ориентация на управле­ние социальными процессами (в т.ч. и процессами индивидуально-личностного становления человека) на основе технических и других узкоспециальных кри­териев, выделения частных, поддающихся количественному описанию и ли­нейному моделированию параметров, преуменьшение значения ценностно­этических аспектов жизни и деятельности человека.

По мнению И. А. Колесниковой, для данной стратегии органичны понятия со­циальной нормы, стандарта, эталона. При этом в содержательном отношении сис­тема стандартов и критериев оценки должна быть достаточно стабильной, устой­чивой, статичной, так как ее главное назначение - обеспечивать сохранение, пе­редачу, воспроизведение социокультурных норм во всех сферах жизнедеятельно­сти общества.

Изначальный недостаток такой стратегии заключается в том, что она осно­вана на ряде положений, ограничивающих активность, свободу и, в конечном счете, достоинство человека:

* обучаемый или воспитанник, в соответствии с этими идеями, выступает как не способное жить самостоятельно существо, нуждающееся в руководстве старшего (по возрасту, по знаниям, по положению и т.д.), знании того, что по­следний «заботится» о нем;

* исключается инициатива подопечных, предоставление им возможности сделать что-либо самостоятельно, да и выполняющий функции педагога «стар­ший» мыслится как исполнитель предписанных норм;

* педагог представляет ценность только в связи с его способностью успеш­но управлять поведением подопечного на основании точного следования внеш­не заданным нормам поведения;

* ответственность за поступки, поведение, деятельность и отношения вос­питанника целиком ложится на педагога.

В технократической стратегии исследовательская активность педагога сво­дится главным образом к диагностической деятельности, которая используется в целях контроля над воспитуемым, управления его поведением, манипулиро­вания и (пусть даже из самых добрых побуждений) лишения самостоятельно­сти. Психолого-педагогические технологии при этом строятся на основе жест­кой алгоритмизации, практически исключающей возможность их варьирования в зависимости от условий деятельности, индивидуальных особенностей педаго­га и воспитанников. В большинстве подобных случаев очевидно сопротивление со стороны «объекта педагогической деятельности», будь он взрослым челове­ком или ребенком. Отсюда стремление найти «уличающие» диагностические методики, которые помогли бы лишить воспитанника возможности проявлять самостоятельность, инициативу.

Что касается научных исследований, то здесь безусловный приоритет при­надлежит естественнонаучным и математическим методам, которые выступают прежде всего, как методы количественных измерений. При этому изучению подлежит, как правило, не сущность образовательных феноменов, а их внешние проявления; иначе говоря, акцент делается на изучении следствий, а не причин. Исследовательские процедуры детально разработаны и строго регламентирова­ны, а методологические основания психолого-педагогических исследований ог­раничены определенным «набором» философских идей, имеющих единствен­ную цель - обоснование технократической стратегии. Несомненно, такой под­ход к исследованию явлений и процессов в сфере образования существенно об­легчает деятельность исследователя, но в то же время сужает поле исследова­тельского поиска.

Крайне редко такая стратегия бывает оправдана, конструктивна. Следова­тельно, технократическая стратегия в педагогической деятельности не должна быть доминирующей.

Гуманитарная стратегия. Гуманитарный (от лат. humanitas — человеческая образования природа, образованность) означает «обращенныйк человеческой личности, к правам и интересам человека». Гуманитарная стра­тегия переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, дея­тельности, субъектности — в сферу Бытия. Обеспечить эти права и интересы гораздо более эффективно можно с участием самого человека. Имея общие (ти­повые) проблемы развития (а возможно, и не имея их!) каждый человек непо­вторим в своих интересах, склонностях, способностях, в учебных и жизненных затруднениях, и способах их преодоления. У него неповторимы окружение, се­мейные традиции, личный жизненный опыт, устремления.Обращенность к этим уникальным проблемам человека и поискам в их пре­одолении на пути к совершенству и означает гуманитарность в педагогической деятельности. Гуманитарное знание предстает в следующих его свойствах:

*это всегда знание о способах эффективной реализации субъектного, деятельностного начала в человеке, о способах преодоления им самим возникаю­щих жизненных проблем;

* источником и предметом этого знания является субъективный мир, мир самоосознающего человека (субъекта) в его отношениях с Реальностью;

это «живое знание», полученное и зафиксированное с помощью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но фантазирования, мечтания, пережива­ния, воображения;

*такое знание как результат познания в качестве неотъемлемой части со­держит информацию об особенностях самого познающего субъекта¹.

Знание, полученное в гуманитарной парадигме это всегда персонифици­рованное, ценностно-ориентированное; диалогичное, контекстное знание (И. А. Колесникова). Гуманитаризация современного образования утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявле­ний, обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произвольного» толкования мира и себя в этом мире. По словам И. А. Колесниковой, «процесс гуманитаризации педагогического сознания и по­ведения сопряжен с принятием идеи ценностно-смыслового равенства людей на их образовательном пути. Причем равенство понимается в контексте возмож­ности и права каждого, независимо от возраста и исходного уровня, постигать мир и образовываться, т.е. осознанно работать над созданием человеческого образа».

Гуманитарность педагогического знания основана на признании педагогом права ребенка самому принимать решения относительно своей жизни, судьбы, на выборе стратегии профессионального поведения и деятельности педагога.

Поэтому гуманитарная стратегия предполагает активное и заинтересованное участие обучаемого или воспитанника в педагогическом процессе. Здесь педа­гогическая деятельность мыслится как со-деятельность, совместное преодоле­ние затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном раз­витии. И результаты исследования педагогической реальности используются не для поиска пробелов или недостатков развития, а для обнаружения сильных сторон человека и перспектив их развития.

Прежде всего, гуманитарный подход — это подход к действительности с точкизрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его «человеческомизмерении». Причем определяющими координатами гуманитарного взгляда явля­ются не любые характеристики человека, а наиболее существенные, собственнорассмотреть с биологической точки зрения, физической, химической и т.д. Но сколь бы тщательно мы ни пытались выстроить эти проекции — они мало что скажут нам о человеке как человеке, о том, что отличает его от всего не­человеческого.

Как справедливо предупреждал М. М. Бахтин, человека можно изучать как без­гласный объект, как «вещь», но и результатом такого изучения будут лишь его «вещные» характеристики. В этом и состоит главная опасность чрезмерного увле­чения «точными» и «объективными» исследованиями («наивное понимание науч­ности», по определению Бахтина) — в том, что за скобками при этом окажутся та­кие собственно человеческие проявления, как ценности, смыслы, достоинство, свобода, ответственность, творчество, любовь... Гуманитарный взгляд концентри­руется именно на этих наиболее сущностных проявлениях человеческой природы, а все иные аспекты пытается понять с точки зрения того, в какой мере они способ­ствуют (или препятствуют) раскрытию человеческого в человеке.

Очевидно, что такая антропоцентристская ориентация гуманитарного подхода с необходимостью предполагает и соответствующую — гуманитарную —методо­логию, отличающуюся от привычной естественнонаучной.

В первую очередь, изменяются акценты и логика познания. Самым важным становится не столько понимание неких фактов и влияния на них тех или иных факторов, условий, механизмов и т.п., сколько отношение человека к этим фактам и воздействиям, смысл, который они для него приобретают. Специфику гумани­тарной логики хорошо иллюстрирует известный пример: если я отдаю свой коше­лек грабителю, который навел на меня пистолет, я делаю это не потому, что име­ется «воздействие обстоятельств», а для того, чтобы спасти жизнь или по иным мотивам. Такая логика позволяет адекватно («по-человечески») понять и другой вариант: я не отдаю кошелек, т.к. предпочел жизни честь, осуществив этот посту­пок во имя значимой для меня ценности.

Аналогично главный гуманитарный вопрос об образовании звучит не «почему ребенок учится хорошо (плохо)?» (хотя и эти вопросы важны, но они являются лишь предварительными), а «для чего, ради чего он учится, какие ценности пред­почел, а от каких отказался?», т.е. «что при этом происходит с ним в «человече­ском измерении»?».

Еще одна важная черта гуманитарного познания— смещение акцента с вы­ведения общих законов на поиск индивидуального, особенного. Поведение кон­кретного человека, конечно, может строиться в точном соответствии с объек­тивными закономерностями; но может быть и «ошибочным», не вполне соответст­вующим закономерностям (социальным, психологическим, законам логики и т.д.). С точки зрения этих «законов» такое поведение может трактоваться как «случай­ное»; однако, если мы попытаемся понять ситуацию с позиции ее участника, гла­зами самого человека, то, возможно, окажется, что для него это поведение имеет глубокий смысл, вполне логично и вовсе не случайно. Более того, если, например, в физическом мире законосообразный результат внешнего воздействия — норма и исходный пункт анализа, то в мире гуманитарном, в отношении человека как лич­ности однозначные автоматические реакции в ответ на воздействие могут свиде­тельствовать о проблемах или даже нарушениях. (Все сказанное справедливо не только для отдельного человека, но и для группы или организации).

Поэтому критерием оценки адекватности и эффективности гуманитарного по­знания является не соответствие заданным эталонам, а глубина постижения; точ­ность здесь — это «преодоление чуждости чужого без превращения его в чисто свое (подмены всякого рода, модернизация, неузнание чужого и т.п.). (М. М. Бахтин).

Наконец, принципиальная особенность гуманитарного подхода— признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости че­ловеческого в человеке. Это полная противоположность естественнонаучной па­радигме, которой свойственна своеобразная «когнитивная простота», представле­ния о том, что человек и мир — рациональны, детерминированы, конечны и пото­му (при условии правильности анализа) — полностью познаваемы рациональным путем. В отличие от «научного» гуманитарное знание всегда «неокончательное», всегда открытое и требующее развития.

В. П. Зинченко

Исходный принцип гуманитарной стратегии состоит в том, что не человек должен быть понят через мир, а напротив мир через человека. Поэтому гума­нитарный подход вносит принципиальные изменения в способы постижения человека, его взаимодействия с обществом, ценностями, культурой. Эти изме­нения означают, по словам JI. М. Лузиной, «выход за рамки гносеологии и ме­тодологии, преимущественную замену познания (знания) пониманием, объяс­нения (обоснования) - описанием. Вместе с тем это будет означать возврат че­ловека к единению с миром и в то же время возвращение человека к самому себе». Характеризуя гуманитарность в педагогике, Л. М. Лузина отмечает, что благодаря ей «преодолевается ограниченность существующих подходов на ос­нове общенаучных понятий, посредством концентрации внимания на человеке как базовой ценности..., но не на отдельных сторонах его сущности при абстра­гировании от других». При этом гуманитарность рассматривается не как анти­под научности, а как «инонаучность», «новая рациональность», доминирующей чертой которой становится ассоциативность, т.е. способность к символизации, метафоричности, образности как наиболее адекватному способу отражения особенностей становления человека как целостного существа.

Гуманитарная стратегия задает контекст для плодотворного сотрудничества педагогики и психологии в исследовании проблем образования. И педагогика, и психология с позиций гуманитарной стратегии обращены к проблемам челове­ка; психолого-педагогическое знание, будучи гуманитарным по своей сути, «работает» на становление человека во всей его целостности и многообразии его связей с внешним миром, ищет и дает ответы на вопросы о способах реше­ния жизненно важных для человека проблем.

Системно-целостный. Человек при его изучении предстает как сложнаяподход в образовании самоорганизующаяся система индивидуально-­личностных свойств, качеств, процессов. Система (от греч. systema— целое, составленное из частей; соединение), в своем первоначальном понимании — это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. В Толковом словаре русско­гоязыка (С. И. Ожегов и Н. Ю. Шведова, 1997) находим также, что система — это «определённый порядок в расположении и связи действий; форма органи­зации чего-н.; нечто целое, представляющее собой единство закономерно рас­положенных и находящихся во взаимной связи частей; ... то, что стало нор­мальным, обычным, регулярным (разг.)». В этом определении раскрывается за­кономерный характер структуры (соподчиненности) компонентов системы.

Таким образом, при описании человека как системы следует выделить сле­дующие моменты:

- элементы (компоненты или составляющие), из которых у педагога скла­дывается о нем целостное представление;

- взаимосвязи и взаимозависимости между ними;

- системообразующий компонент, объединяющий эти элементы в единое целое и обусловливающий специфические свойства системы.

Целостность и динамический характер становления системы признаются со­временной наукой в качестве ведущих характеристик. Сложная картина сис­темных представлений о человеке, переплетение его свойств и качеств, нели­нейность его становления приводят к попыткам упростить получаемую карти­ну, свести ее к более простой, обозримой, понимаемой, более доступной для анализа или решения схеме, модели, т.е. кредукционизму.

В общем случае редукция (от лат. reductio — возвращение, приведение обрат­но) означает также уменьшение, ослабление чего-либо. Редукционизмом называют методологический принцип, согласно которому сложные явления могут быть пол­ностью объяснены на основе законов, свойственных более простым (напр., биоло­гические явления — с помощью физических и химических законов; социологиче­ские — с помощью биологических и т.п.). Редукционизм абсолютизирует принцип редукции (сведения) сложного к более простому, игнорируя специфику более вы­соких уровней организации (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000). Обоснованная редукция может быть плодотворной (напр., планетарная мо­дель атома). Однако когда это касается человека, а также исследования его ин­дивидуально-личностного развития, редукционизм чаще всего проявляется в отказе от рассмотрения свойств и качеств человека в их взаимосвязи и взаимо­зависимости. Тогда получается так, как говорит пушкинский Сальери: «Музыку умертвив, разъял ее как труп». Теряется целостность восприятия человека, по­нимание процессов становления его самости — того, что мы часто обозначаем как «душа» в светском понимании этого свойства человека (как обозначение целостности его внутреннего мира).

Целостность — это внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Целостность — это опре­деленная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явле­ния, выражающееся в его системности, структурности, устойчивости, обособ­ленности, самостоятельности целого, в его способе существования, в его спе­цифическом качестве.

Целостность личности характеризуется в связи с этим строгой иерархией, упо­рядоченностью, системностью ее основных компонентов и подструктур. При этомнепротиворечивость личности не означает отсутствия противоречий в ней как внутренней движущей силы развития. Наоборот, внутренние противоречия лично­сти, порождающие ее поступательное движение к более высоким уровням целост­ности, отличаются системностью, собранностью в русле главных отношений к объективному миру. Мелкие неурядицы, незначительные для коренных интересов и устремлений личности, не волнуют таких людей. Они умеют подняться над ме­лочными заботами, занятые решением более значимых для окружающих и для се­бя лично задач. Поэтому противоречия развития их личности не разрознены, не ситуативны, не раздроблены повседневной текучкой. Они проходят мимо них, ес­ли они носят локальный характер, нейтральны по отношению к главному, сущест­венному в их жизни. Система внутренних противоречий целостной личности —¹ это зарождение, утверждение, становление внутри функционирующей це­лостности новой, более совершенной целостности.

В.С . Ильин

Свойства целого несводимы к свойствам его частей, liuic древние греки ут­верждали, что «целое больше суммы частей, его составляющих». Целостность системы элементов приводит к появлению новых свойств и закономерностей, которые называют интегральными. «Система — это целостное образование, об­ладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в об­разующих его компонентах» (В. Г. Афанасьев). Но и свойства отдельного эле­мента в целостной системе иные, не такие как вне ее. Чаще всего свойства эле­мента только и проявляются во взаимосвязи с целым. "Уго то, что называют контекстностью. Лишь в контексте целостной системы индивидуально­личностных свойств человека можно оценить значение каждого отдельного ис­следуемого свойства, построить прогноз его развития.

Сказанное приводит к необходимости различать интегральные и целостные свойства человека как уникальной живой системы. «Под целостным свойством личности мы понимаем такое свойство, которое обусловливает направленность всей жизнедеятельности личности и накладывает свой отпечаток на многие другие ее качества, подчиняет их своей природе, интегрирует и объединяет их в единое целое» (В. С. Ильин). Интегральным же называется свойство, возни­кающее благодаря взаимодействию (интеграции) различных элементов системы и отличающееся от свойств отдельных элементов, составляющих систему. По выраженности интегральных свойств мы и можем судить о степени целостно­сти системы.

Целостность явления представляет собой некоторое его совершенство, высо­кий уровень развития. Целостность — это определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления. Целостность определяется фило­софами как скоординированность всех элементов системы, ее завершенность, ре­зультативность, как совершенство всех ее компонентов и системы в целом, как ка­чественная ее определенность, взаимообусловленность всех свойств, взаимосвя­занность, особый тип взаимодействия. Из данных определений видно, что метод целостного подхода к педагогическим явлениям представляет не что иное, как ме­тод системного анализа, применяемый в педагогических исследованиях.

Целостность процесса обучения, к примеру, представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития и функционирования. Любой пе­дагогический процесс, если он дает положительный результат, является по своей природе целостным: и процесс, протекающий за время урока, системы уроков, и процесс обучения отдельному предмету, циклу предметов и т.д. Философы к цело­стным относят системы, достигшие в своем развитии зрелости, завершенности, соответствующие определенному идеалу С этой точки зрения педагогический про­цесс является целостным тогда, когда он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание, информатизацию, социали­зацию).

В чем заключается целостный подход к организации обучения? Во-первых, на уровне педагогического коллектива в том, чтобы каждый педагог работал на об­щую цель — не содействовал, а именно обеспечивал достижение общей цели. Во- вторых, в комплексном решении задач обучения, развития и воспитания на каж­дом уроке, системе уроков, так чтобы каждая часть (урок) работала на целое (про­цесс). В-третьих, в единстве воспитания и самовоспитания, образования и самооб­разования. В-четвертых, должна быть не просто совместная деятельность (совме­стно грибы собирают), а активная взаимная деятельность педагога и учащихся (педагогическое взаимодействие). Взаимодействие — установление связей между элементами педагогической системы — таких как информационные связи (обмен информацией), организационно-деятельностные связи (методы совместной дея­тельности), коммуникативные связи (общение, связи управления и самоуправле­ния.

Для проектирования и организации целостного процесса исследователю необ­ходимо овладеть следующими умениями:

-диагностическими — уметь определять исходное и текущее состо­яния развития отдельных учащихся и класса в целом (применять педагогическую диагностику для выявления уровня развитости, обученности и воспитанности учащихся),

-педагогическим целеполаганием— уметь ставить цели и ре­шать педагогические задачи (иметь представление о номенклатуре педагогических целей, владеть способами их выдвижения и формулирования, знать правила по­становки и соблюдать требования, предъявляемым к ним),

-отбирать и применять средства педагогического воздействия — знать развивающие возможности педагогических средств, уметь реализовать их побуждающую, развивающую и обучающую функции, уметь выбрать и применить оптимальные в конкретных условиях методы, приемы и формы обучения);

-программировать и структурировать взаимодейст­вие с учащимися таким образом, чтобы оно гарантировало достижение по­ставленных целей (знать и уметь реализовать структуру урока, уметь структури­ровать свою деятельность в соответствии со структурой учебной деятельности учащихся, владеть способами мотивационного обеспечения учебного процесса);

-педагогической наблюдательностью — уметь видеть и ана­лизировать условия, при которых протекает процесс, результативность труда (ка­чественные изменения в развитии учащихся и самого учителя), эффективность труда (соответствие результатов поставленным целям), оптимальность труда (достижение наилучшего в данных условиях результата или достижение его при ма­лых затратах времени и сил учащихся и учителя)

По О.С.Г'ребенюку

Взаимосвязь целостности. Механистическое понимание образования, как и гуманитарности процесса передачи и усвоения, накопления или формирования опыта индивида в образовательных процессах исходит из представлений о линейности этого процесса и приво­дит к количественным методам его изучения. Теоретические исследования об­наруживают «развитие» как нелинейный, неоднородный процесс качественных преобразований, включающий накопление новых возможностей, появление разно порядковых новообразований, связанных с повышением уровня целостности, возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир. Именно законо­мерности качественных преобразований должны быть предметом психолого­- педагогического исследования при целостном понимании педагогического про­цесса.

Такой подход обнаруживает кризисный характер становления человека. Ка­ждая стадия этого процесса — особая целостность, отличающаяся качественной определенностью, а появление каждой последующей целостности не может происходить иначе, как через «взрыв» старой целостности, через кризис. На за­кономерном характере кризисов саморазвития и строится гуманитарно-­целостный подход в педагогике, при котором механизм саморазвития человека видится в преодолении им кризисов и затруднений.

Педагогическое затруднение - это субъективная реакция на ситуацию, характеризующаяся как внутреннее препятствие, проблема, поме­ха, остановка в развитии, требующая преодоления неадекватной самооценки, недостатка способностей для разрешения задачи и понимания ситуации, а также корректировки мотивации и прючих индивидуально-личностных свойств человека.

Психолого-педагогическое исследование здесь призвано помочь в понима­нии реальной картины затруднений, их причин, перспектив саморазвития ре­бенка, педагогического потенциала имеющихся условий его становления и ха­рактера требуемой п о м о щ и (или содействия) педагога, которая может выступать в следующих видах:

* педагогическое руководство, которое предполагает такую помощь воспи­таннику в преодолении затруднений, когда педагог берет на себя инициативу и ответственность в определении целей, отборе средств и коррекции деятельно­сти воспитанника;

■ педагогическая поддержка, которая состоит в совместном с воспитанни­ком определении его интересов, склонностей, способностей, ценностно­целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, пре­пятствующих его саморазвитию;

■ педагогическое сопровождение, которое понимается как создание и раз­витие разносторонних условий для принятия субъектом развития (воспитанни­ком) оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Полученные в процессе исследования сведения — исходный материал для профессиональной деятельности педагога, а не повод для навешивания «ярлы­ков» или обличения кого-либо: самого человека, его родителей (если это ребе­нок), окружения, коллег. Такое отношение к себе и своему взаимодействию с другими участниками образовательного процесса обеспечивает целостный ха­рактер педагогической деятельности, когда развитие человека становится усло­вием и предпосылкой профессионально-личностного саморазвития педагога.

Взаимосвязь целостности и гуманитарности характерна не только для обра­зовательных объектов, явлений и процессов, но и для исследования этих про­цессов в рамках системы психолого-педагогических научных дисциплин.

1.2 Объект, предмет и задачи психолого-педагогических научных дисциплин

Наука—это сфера человеческой деятельности по производству и теоретической систематизации объективных знаний о действительности; одна из форм общественного сознания. Она включает как деятельность по получению нового знания, так и ее результат — сумму знаний, лежащих в основе научной картины мира. Термином «наука» обозначают также отдельные отрасли науч­енного знания.

Следует различать информацию как простые сведения о чем-либо и знание как форму существования и систематизации результатов познавательной дея­тельности человека. Только в таком понимании знание становится основой эф­фективной деятельности человека, компонентом его мировоззрения (в т.ч. — профессионального мировоззрения).

Принято выделять следующие признаки науки: 1) наука возникает из по­требностей общества; 2) каждая наука имеет свой предмет исследования; 3) для науки характерно наличие собственного категориального аппарата; 4) у каждой науки имеются свои методы исследования; 5) всякая наука представляет собой систему достоверных и обобщенных знаний об объективных законах развития природы.

Охарактеризуем по этим признакам систему психолого-педагогических на­учных дисциплин.

Потребность в психолого-педагогическом знании появилась вместе с зарождением человеческого общества, когда стали обнаруживаться эффектив­ные способы воспитания подрастающих поколений. Первоначально такое зна­ние оформлялось в устном народном творчестве (сказках, мифах, легендах, преданиях и т.д.), затем— в философских учениях. В качестве самостоятель­ной науки педагогика выделилась в XVII в., вместе с ростом мануфактурного производства, когда потребовалось быстро и хорошо обучить работе на станкахбольшое количество людей. Научное знание потребовалось для того, чтобы технологизировать (сделать результативным и эффективным) процесс обуче­ния. За последующие почти четыре столетия проблематика педагогики сущест­венно расширилась и усложнилась. Педагогика стала, по сути, системой наук, которые имеют общий объект (образование), но разные предметы исследования (аспекты его рассмотрения).

Например, дидактика рассматривает такую составляющую образования, как обучение. Эта педагогическая наука исследует содержание, методы и организаци­онные формы обучения. Это знание детализируется применительно к различным учебным дисциплинам в методиках преподавания русского и иностранных язы­ков, литературы, истории, физики, математики, химии, биологии и иных предме­тов. Хотя и дидактика, и все методики изучают на разных уровнях и в разных ас­пектах обучение, каждая методика имеет собственный предмет исследования, обу­словленный особенностями содержания учебной дисциплины. Теория воспитания изучает и обосновывает способы включения человека в жизнь путем применения особых методов, связанных, например, с формированием ценностных ориентаций школьников, их эмоций, чувств, отношений.

Кроме того, выделяются для изучения отдельные аспекты или стили педагоги­ческой деятельности, что находит в теории свое отражение н таких названиях, как педагогика риска, педагогика идентификации, педагогика игры, педагогика личностно- ориентированного образования, педагогика ненасилия, толерантная педаго­гика и т.д.

Понятие «психология» появилось в научном употреблении на рубеже XVI- XVII вв.; чаще всего авторство признают за немецким богословом Гоклениусом. В научно-философский язык это понятие впервые ввел немецкий ученый Христиан Вольф в XVIII в. Развиваясь вначале как одна из философских дис­циплин, психология затем, благодаря идеям экспериментальной физиологии, выделилась в самостоятельную науку, ставившую задачей изучение души, ко­торая в то время понималась как сознание. Датой рождения психологии как са­мостоятельной научной дисциплины считается 1879 г., когда Вильгельм Вундт открыл при кафедре философии Лейпцигского университета лабораторию экс­периментальной психологии, а затем и первый в мире психологический инсти­тут, существующий и поныне. Вскоре аналогичные лаборатории и институты стали открываться во многих странах мира. Так стала складываться так назы­ваемая академическая психология, то есть психология научно- исследовательская, ставившая перед собой собственно познавательные задачи.

В конце XIX в. стали возникать и разрабатываться идеи по применению психологических знаний в различных областях практики - в педагогике, меди­цине, в трудовой деятельности. Так появилась прикладная психология, предла­гающая свои разработки в виде рекомендаций для совершенствования разнооб­разных сфер человеческой жизнедеятельности. В начале XX в. начала форми­роваться и иная форма психологии, направленная на помощь людям, попавшим в затруднительные или тяжелые жизненные ситуации - психологическая прак­тика, предполагающая, что психолог, обладающий соответствующими знаниями и владеющий методами практической работы, выполняет запрос клиента на оказание психологической помощи в той или иной форме.

Академическая, прикладная и практическая составляющие сегодня обозна­чают три связанные между собой основные сферы, которые и включены в цело­стное понятие «психология».

Таким образом, как педагогика, так и психология представляют собой сис­тему наук, каждая из которых имеет свой соб<