Направленность личности педагога и типы педагогов

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность». Выбор, главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В.Кузьминой, три типа направленности:

1) истинно педагогическую;

2) формально педагогическую;

3) ложно педагогическую.

Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог».

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. Удовлетворенность профессией тем выше, чем оптимальнее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий – внешней отрицательной [6].

В первом случае сравнение производится в определенной временной перспективе развития человека («ориентация на развитие»); во втором – на основе сравнения результата по отношению к результатам других людей, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на «результативность»).

Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результативность» школьников.

Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаше обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Педагоги, ориентированные на «развитие» и на «результативность», по-разному подкрепляют успех ученика.

Учителя, ориентированные на «результативность», отзываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается.

Педагоги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противоположность этому, учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпирических исследований Д.Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип Y.

Тип X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип Y заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителей является разработанная И.Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных (познавательных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.

Эффективность преподавания учителя может, с одной стороны, определяться количеством поддающихся обучению учеников, с другой – количеством учеников, положительно относящихся к урокам данного учителя.

Таким образом, в идеале – самый высокий уровень педагогического мастерства преподавателя должен характеризоваться тем, что число поддающихся обучению учеников и число положительно относящихся к обучению равно ста процентам. Данные стили, несмотря на различные стратегии и тактики, дают одинаково высокие результаты в обучении.

Педагогические способности

Способности в отечественной психологии определяются как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности.

Б.М.Теплов особое внимание уделял включению трех обязательных признаков способностей:

1) под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

3) понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Н.Д.Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности, а именно:

1) способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности:

3) самостоятельный и творческий склад мышления;

4) находчивость или быстрая и точная ориентировка;

5) организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Ф.Н.Гоноболин, выполняя свое исследование под руководством Б.М.Теплова, делил качества учителя на собственно педагогические способности и свойства, которые сопутствуют им. В структуру собственно педагогических способностей он включал:

1) способность делать учебный материал доступным учащимся;

2) понимание учителем ученика;

3) творчество в работе;

4) педагогически волевое влияние на детей;

5) способность организовать детский коллектив;

6) интерес к детям;

7) содержательность и яркость речи;

8) ее образность и убедительность;

9) педагогический такт;

10) способность связывать учебный материал с жизнью;

11) наблюдательность по отношению к детям;

12) педагогическую требовательность.

Весь список включает в себя 29 важнейших свойств, против которых тоже очень трудно что-либо возразить. Тогда возникает вопрос, если взять перечень всех положительных свойств личности человека, то какие из них можно исключить, т.е. какие положительные свойства личности не являются условием успешного выполнения педагогической деятельности?

В.А.Крутецкий, синтезируя разные точки зрения на содержание педагогических способностей, выделяет следующие:

1) дидактические (способность передавать учащимся учебный материал);

2) академические (способность к соответствующей области науки – к математике, литературе и т.д.);

3) перцептивные (способность проникать во внутренний мир ученика);

4) речевые (способность ярко и четко выражать свои мысли и чувства);

5) авторитарные (способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на ученика);

6) педагогическое выражение (предвидение последствий своих действий);

7) способность к распределению внимания.

Другие авторы дополняют этот перечень, выделяя профессиональную зоркость, оптимистическое прогнозирование, мобильность (адекватность реакций), педагогическую интуицию и технику.

Структура педагогических способностей (Н.В.Кузьмина)

В структуре педагогических способностей Н. В. Кузьмина выделила два уровня педагогических способностей:

Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, которые обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога. Они включают три вида чувствительности:

1. Чувство объекта представляет собой особую чувствительность педагога к учащимся. Эта чувствительность, в свою очередь, связана с эмпатией, проявляющейся в:

1) быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося;

2) эмоциональной идентификации педагога с учащимся;

3) активной целенаправленной совместной деятельности педагогов с учащимися.

2. Чувство меры или такта проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия: какие изменения происходят, являются ли они положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить.

3. Чувство причастности проявляется в чувствительности педагога к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и личности, возникающей во взаимоотношениях с учащимися: как он воспринимается учащимися, какой отклик вызывает и почему.

Под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не просто знание или понимание другого человека, но знание того, как понимают «рефлексирующего» индивида. Рефлексия – своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение. Его содержанием является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию. Причем в этом внутреннем мире партнера, в свою очередь, отражается внутренний мир субъекта взаимодействия.

Второй уровень составляют проективные педагогические способности, которые состоят в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся с целью достижения искомых конечных результатов.

Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности. Они обеспечивают накопление плодотворной информации о себе и учащихся, позволяющей удовлетворить потребность учащегося в саморазвитии, самоутверждении.

Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно.

Конструктивные педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.

Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к установлению с учащимися педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия. Они «обеспечиваются»:

1) способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;

2) чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям);

3) хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;

4) суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.

Внушение – один из методов педагогического воздействия, которое может быть благотворным (если оно направлено на возбуждение фантазии, силы, уверенности в себе, возможность преодоления возникших препятствий, самоутверждение через труд и преодоление) и разрушительным (если направлено на унижение, расслабление, неверие в свои силы и способности или необоснованное самолюбование).

Организаторские педагогические способности состоят в особой чувствительности педагога к способам:

1) организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время;

2) организации взаимодействия учащихся в группах и коллективах;

3) обучения учащихся самоорганизации;

4) организации собственного взаимодействия с учащимися;

5) самоорганизации собственной деятельности и поведения.

Таким образом, сложная педагогическая деятельность требует сложного комплекса специфической педагогической чувствительности.

Педагогические способности являются специальными по следующим причинам:

1. Нет прямой корреляционной зависимости между качеством обучения будущего педагога в средней школе и вузе и успешностью самостоятельной педагогической деятельности.

Наблюдаются случаи, когда человек учится блестяще, а с педагогической деятельностью справляется плохо. Довольно часты и противоположные случаи: студент не особенно успешно учится, а в процессе самостоятельной профессиональной деятельности быстро овладевает педагогическим мастерством, пополняя запас теоретических знаний.

2. Уровень продуктивности педагогической деятельности часто не совпадает с уровнем ответственности к профессиональной деятельности, т. е. ответственное отношение к делу не всегда компенсирует недостаток способностей.

3. Опытность (стаж работы) сама по себе не приводит к продуктивной деятельности. Достижению высших уровней продуктивности также способствует наличие и других специальных способностей, связанных со спецификой преподаваемого предмета (математических, лингвистических, технических и др.).

Уровень педагогических способностей. В советской психологии уровень способностей рассматривали в связи с уровнем достижений в деятельности. Например, талант определяют как совокупность способностей, позволяющую получать продукт деятельности, который отличается новизной, высоким совершенством и общественной значимостью», а гениальность – как высшую степень творческих проявлений личности, выражающуюся в творчестве, имеющем историческое значение для жизни общества.

Этот подход правомерен и для рассмотрения педагогических способностей. Согласно ему, педагоги по уровням развития педагогических способностей могут быть классифицированы следующим образом: гениальные, талантливые, очень способные, способные, малоспособные.

Гениальные педагоги – это те, кто совершил переворот в практике учебно-воспитательной работы не только своей, но и последующих эпох. К их числу можно отнести Сократа и Аристотеля, а из более поздних – Яна Коменского – создателя классно-уровневой системы обучения, Роберта Оуэна – первого экспериментатора в области организации производительного труда детей.

По результативности каждый педагог может быть отнесен к одному из следующих уровней продуктивности деятельности: I – репродуктивный. II – адаптивный, III – локально-моделирующий, IV – системно-моделирующий знания, V – системно-моделирующий деятельность и поведение учащегося. Как показали исследования, по первому и второму уровням деятельности еще нельзя судить о наличии у педагогов специальных педагогических способностей. Здесь может проявляться общая одаренность человека: качества речи, эрудиция, артистичность поведения, темперамент, эмоциональность. Деятельность педагогов этих уровней внешне может быть очень привлекательной и вызывать положительный эмоциональный отклик у учащихся, но результативность учебного процесса по показателям обученности учащихся будет высокой лишь у тех, кто обратится к дополнительному поиску знаний в процессе самостоятельной работы.

На первом и втором уровнях деятельности проявляются общие способности и общая одаренность педагога. В современной психологии общая одаренность понимается как «единство общих моментов способностей, обусловливающее диапазон интеллектуальных возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности. Общая одаренность представляет собой основу развития самых различных способностей и, в свою очередь, во многом является результатом развития специальных способностей» (С.Д.Смирнов) [7].

Третий уровень деятельности педагога свидетельствует о наличии у него специальных педагогических способностей. Но поскольку, он обучает той или иной специальной отрасли научного знания (физике, математике, технической дисциплине и др.), тому или иному искусству, народному промыслу и т.д., то третий уровень возможен лишь при достаточном владении этой специальностью, в свою очередь, требующей других специальных способностей.

Четвертого и пятого уровней деятельности достигают люди педагогически одаренные, умеющие подчинить свои специальные интересы, склонности, способности педагогическим целям, создающие оригинальные системы учебно-воспитательной работы, представляющие ценность не только для тех педагогических коллективов, в которых они работают, но и для своих современников.