Проблема психического развития в трудах отечественных и зарубежных психологов.
Проблема психического развития в трудах отечественных и зарубежных психологов.
Теории психического развития
Склярова Т. В.
Основные теории психического развития получили своё оформление в психологии ХХ века, что напрямую связано с методологическим кризисом психологии в начале того столетия. Поиск объективных методов исследования обнажил проблему конечной цели психологических исследований. Научные дискуссии выявили разницу в понимании психического развития, а также закономерностей и условий его протекания. Различие подходов породило построение разных концепций о роли биологического и социального факторов, о значении наследственности и среды в развитии личности. Вместе с тем, становление различных научных школ в психологии развития способствовало дальнейшему накоплению и систематизации эмпирических данных о развитии человека в разные периоды жизни. Построение теорий психического развития позволяло объяснять особенности поведения, выявлять механизмы формирования тех или иных психических качеств личности.
В западной психологии традиционно рассматривают психическое развитие человека в русле сложившихся школ психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, генетической и гуманистической психологии.
Теории генетической психологии
Теории генетической психологии представлены французской и женевской школами. Французская школа, представленная А. Валлоном и Р. Заззо, ориентировала своих последователей на изучение отдельного индивида в конкретных социальных условиях его жизни, стремясь сочетать психологическое изучение эволюции детского поведения с анализом хода органического созревания ребёнка. Женевская школа генетической психологии, созданная Ж.Пиаже, изучает происхождение интеллекта и стадии его развития, специфику мышления детей и особенности формирования у них понятий об окружающем мире.
Теория развития Жана Пиаже исходит из того, что в основе психического развития ребёнка лежит развитие интеллекта, обуславливающее развитие восприятия, памяти, эмоций и чувств. Данная теория построена ученым на основе биологии и логики. Познавательная активность ребёнка исследуется Ж.Пиаже в русле общих законов развития органической жизни. Основными процессами, определяющими когнитивное созревание, являются процессы адаптации, ассимиляции, аккомодации и уравновешивания. Познание ребёнком окружающего мира направлено на адаптацию (приспособление) к среде. Процесс адаптации складывается из взаимодействия двух взаимопротивоположных процессов – ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция заключается в однозначном принятии ребёнком поступающей информации, что меняет уже существующие у него схемы понимания и действия. В процессе ассимиляции происходит приспособление объекта (ребёнка) к субъекту (информации), что позволяет утверждать, что «ребёнок – раб прямого восприятия». Аккомодация состоит в приспособлении прежде сформировавшихся реакций к получению и обработке новой информации, что позволяет ребёнку вырабатывать новые способы реагирования. Таким образом, чередование ассимиляции и аккомодации определяет внутреннюю движущую силу интеллектуального становления ребёнка, а тенденция к уравновешиванию становится основной тенденцией развития.
Отечественные теории психического развития
ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Теория социального научения
Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации и подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая, третья форма научения. Надо отметить, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма.
Учеными было введено такое понятие, как социализация. Социализация – это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, т. е. целенаправленного формирования личности. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации. Данное понятие было введено в социальную психологию в 1940-1950-е гг. в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана и др. В разных научных школах понятие социализация получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение; в школе символического интеракционизма – как результат социального взаимодействия; в «гуманистической психологии» – как самоактуализация «Я-концепции». Явление социализации многоаспектно, поэтому каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена.
Проблемой социального научения занимались американские психологи А. Бандура, Р. Сирс, Б. Скиннер и другие ученые. Рассмотрим некоторые выдвинутые ими теории более подробно.
А. Бандура (1925) считал, что для того чтобы сформировать новое поведение, недостаточно награды и наказания. Поэтому он выступал против переноса результатов, полученных на животных, на анализ поведения человека. Он полагал, что дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению и имитации, т. е. подражая значимым для них людям, иидентификации, т. е. путем заимствования чувств и действий другого авторитетного лица.
Бандура проводил исследования детской и юношеской агрессивности. Группе детей демонстрировали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). Так, в фильме показывали, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни и играли с игрушками, похожими на те, которые они 30 видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, увеличилось и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших его. Если в фильме агрессивное поведение вознаграждалось, агрессивность в поведении детей также возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.
Бандура выделил диаду «стимул – реакция» и ввел в эту схему четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у детей нового поведения:
1) внимание к действию модели;
2) память о воздействиях модели;
3) двигательные навыки, которые позволяют воспроизвести увиденное;
4) мотивация, определяющая желание ребенка воспроизвести увиденное.
Таким образом, А. Бандура признавал роль познавательных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания.
Известный американский психолог Р. Сирс (1908–1998) предложил принцип диадического анализа развития личности. Этот принцип заключается в том, что многие свойства личности первоначально формируются в так называемых «диадических ситуациях», потому что действия человека зависят от другого человека и ориентированы на него. К диадическим отношениям можно отнести отношения матери и ребенка, учителя и ученика, сына и отца и др. Ученый полагал, что нет строго фиксированных и неизменных черт личности, так как поведение человека всегда зависит от личностных свойств другого члена диады. Сирс выделил три фазы развития ребенка:
1) фаза рудиментарного поведения – базируется на врожденных потребностях и научении в раннем детстве, в первые месяцы жизни);
2) фаза первичных мотивационных систем – научение внутри семьи (основная фаза социализации);
3) фаза вторичных мотивационных систем – научение вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).
Очевидно, что главным в процессе социализации Сирс считал влияние родителей на воспитание детей.
Центральным компонентом научения Сирс считал зависимость, т. е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. Известно, что первая зависимость, возникающая у ребенка, это зависимость от матери, пик которой приходится на раннее детство. Сирс выделил пять форм зависимого поведения.
1. «Поиск негативного внимания» – ребенок старается привлечь внимание взрослых при помощи ссор, неповиновения, разрыва отношений. Причиной тому могут служить низкие требования и недостаточность ограничений по отношению к ребенку.
2. «Поиск постоянного подтверждения» – это извинения, просьбы, излишние обещания или поиск защиты, комфорта, утешения. Причина – завышенные требования к ребенку, особенно относительно его достижений со стороны обоих родителей.
3. «Поиск позитивного внимания» – выражается в поиске похвалы, желания включиться в группу или выйти из нее.
4. «Пребывание поблизости» – постоянное присутствие возле другого ребенка или группы детей, взрослых. Эту форму можно назвать «незрелой», пассивной формой проявления в поведении положительной зависимости.
5. «Прикосновение и удержание» – это неагрессивное прикосновение, обнимание или удерживание других. Здесь можно говорить о «незрелой» зависимой форме поведения.
Р. Сирс считал, что родителям необходимо найти средний путь в воспитании. Надо придерживаться следующего правила: не слишком сильная, не слишком слабая зависимость; не слишком сильная, не слишком слабая идентификация.
Роль поощрения и наказания в формировании нового поведения рассматривал американский психолог-необихевиорист Б. Скиннер (1904–1990). Главным понятием его концепции является подкрепление, т. е. уменьшение или увеличение вероятности того, что данное поведение повторится. Он рассматривал и роль награды в данном процессе, но разделял роль подкрепления и награды в формировании нового поведения, считая, что подкрепление усиливает поведение, а награда не всегда способствует этому. По его мнению, подкрепление бывает положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т. д.).
Б. Скиннер выступал против наказания и считал, что оно не может дать устойчивого и продолжительного эффекта, а игнорирование плохого поведения может заменить наказание.
Американский психолог Дж. Гевирц большое внимание уделял изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому, а взрослого – к ребенку. Он основывался на достижениях в области социальной психологии и идеях Сирса и Скиннера. Гевирц пришел к выводу, что источником мотивации поведения ребенка выступают стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления, а также разнообразные реакции ребенка, например, смех, слезы, улыбка и т. д.
Американский психолог У. Бронфенбреннер считал, что результаты лабораторных исследований необходимо проверять в естественных условиях, т. е. в семье или группе сверстников. Особое внимание он уделял структуре семьи и других социальных институтов как важнейшим факторам развития поведения детей. Поэтому свои исследования он проводил, наблюдая за семьями.
Бронфенбреннер изучил происхождение феномена «возрастной сегрегации» в американских семьях. Данный феномен заключается в том, что молодые люди не могут найти свое место в обществе. В результате человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и даже испытывает враждебность по отношению к ним. Найдя в конце концов дело по душе, он не получает удовлетворения от работы, и интерес к ней вскоре угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.
Корни отчуждения Бронфенбреннер видит в следующих особенностях современных семей:
• работа матерей;
• рост количества разводов и соответственно количества детей, растущих без отцов;
• дефицит общения детей с отцами из-за занятости последних на работе;
• недостаточное общение с родителями из-за появления телевизоров и отдельных комнат;
• редкое общение с родственниками и соседями.
Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные условия сказываются на психическом развитии ребенка, что и приводит к отчуждению, причины которого – в дезорганизации семьи. Однако, как считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются.
Натурализм
НАТУРАЛИЗМ (лат. naturalis — естественный) — философское направление, объединившее различные философские школы. Натуралистический подход в философии существовал на протяжении всего ее существования, однако как философское направление был осознан в XVIII-XIX вв. Согласно Н., природа является единственным «предельным» принципом объяснения всего существующего, обращение к природе — основа решения всех философских проблем.
Для Н. характерны следующие особенности. Природа рассматривается в качестве единственного субстанционального начала. Все законы, действующие в мире, имманентны природе, не существует трансцендентных, запредельных природе законов. Социальная жизнь подчиняется тем же закономерностям, что и природные явления. Н. свойствен редукционизм — сведение социальных явлений к природным. В природе отсутствует «смысл», ориентация на человека, скрытая «благая» цель. Натуралистический взгляд на мир лишает человека уникальности, неповторимости; человек не может стать выше природы, Н. предлагает человеку осознанно подчиниться природным закономерностям. Призыв Гольбаха «покоримся природе» как нельзя лучше выражает суть отношения Н. к человеку.
В теории познания Н. проявляется в постулировании универсальных методов исследования, применимых в равной степени к исследованию неживой природы, живых организмов, человека и общества. Применение исторического подхода к явлениям социальной жизни в Н. крайне ограничено; исключается, как правило, ценностный подход в познании.
В области социальной философии Н. проявляется в многочисленных попытках выявления природных факторов, определяющих развитие общества (неомальтузианство, географический де-терминизм, геополитика), в рассмотрении общества как гигантского живого организма, подчиняющегося законам биологической эволюции (социал-дарвинизм, эволюционизм), в рассмотрении социальных изменений как результата возрастания или уменьшения энергии (социальный энергетизм).
В философской антропологии Н. сводит сущность человека, особенности его поведения к набору врожденных «природных» качеств: инстинкта самосохранения, сексуального инстинкта, агрессивной установки.
В этике Н. обнаруживает себя в теориях утилитаризма и гедонизма.
В эстетике Н. проявляется в принципе подражании природе во всех подробностях; в отказе от ценностной интерпретации изображаемого.
Вместе с тем различных представителей Н. многое не только объединяет, но и разделяет. Понятие «природа» крайне широко и неопределенно, содержание его определяется историческими условиями, состоянием наук о природе, индивидуальными установками исследователя. В рамках Н. может родиться уверенность в познавательных и социально-преобразовательных возможностях человека (Г. Спенсер, Дм. Писарев), а могут возникнуть фаталистические настроения. Н. может принять как форму пантеизма и гилозоизма (Спиноза, Дж. Бруно), так и материализма (Гольбах, Ламетри). Н. хорошо уживается с познавательным рационализмом, но чаще ориентируется на эмпиризм. Н. старается избавиться от эмоций, аффектов в процессе познания природы, но порой включает эмоциональное отношение к природе, экзальтированную любовь, поклонение ей, сопровождающееся отрицательным отношением к ее познанию (Ж.-Ж. Руссо).
Понятие природы, центральное в Н., несет в себе скрытую оппозицию иному, это «соотносительное» понятие. Исторически самой ранней формой Н. можно назвать философию досократиков, где природа — это гармоническое целое, одушевленный космос, вечно движущийся и стоящий на месте, находящийся за пределами добра и зла, оптимизма и пессимизма. Он несет в себе как единое противопоставление «многого» — частному, отдельному. В эпоху Возрождения Н. противопоставляет природу миру трансцендентного — Богу теизма. В Новое время сливается с механицизмом; главная оппозиция здесь — противопоставление «естественности» как следования природе, где действуют «разумные» законы, человеческой субъективности, неразумности, предрассудкам. В XIX в. Н. обосновывается в сфере познания социальных явлений. Появляется эволюционная социология Г. Спенсера, идеи Н. подхвачены в России. Природа понимается преимущественно как живая природа, «естественность», органичность, целостность, способность к самоорганизации. Эта «природа» противопоставляется «искусственному» — механическому, мертвому, сконструированному человеком, природа противопоставляется культуре. «Философия жизни» попыталась примирить противоположности естественного и искусственного, природы и культуры в понятии «жизнь».
Кириленко Г.Г., Шевцов Е.В. Краткий философский словарь. М. 2010, с. 237-238.
Парадигма детерминизма
К этой парадигме относится ряд теоретических концепций, которые связаны с факторами, детерминирующими социальные отношения людей: экономическими, географическими, культурными, технологическими. Это направление имеет глубокие исторические корни в российской социологии. В русле парадигмы детерминизма в России в XIX веке сложился географиям. Его основателем был крупнейший отечественный историк С.М. Соловьев, перу которого принадлежат 29 томов истории России.
В концепции Соловьева можно выделить три тенденции. Во-первых, социологический реализм, получивший свое воплощение в раскрытии механизма влияния географической среды на жизнь людей. Во-вторых, положение, идущее от гегелевских взглядов на государство как на разумного творца власти и сословий. В третьих, религиозная концепция, согласно которой, нравственный и общественный прогресс есть стремление человека к идеалу христианства [4.7].
В многочисленных работах Соловьева встречаются положения, согласно которым психологический склад населения, социальное устройство Западной Европы и России ставилось в непосредственную зависимость от окружающих природных условий. Например, он считал, что горы и камень разделили Западную Европу на отдельные государства, позволили создать "мужам" мощные укрепления и владеть "мужиками". В отличие от Запада русская равнина привела к образованию единого государства, а обилие леса, дешевого строительного материала способствовало значительной подвижности населения, при которой классовые отношения не могли приобрести столь острую форму борьбы, как на Западе. В свою концепцию географического детерминизма Соловьев вводит "природу страны", производственно-экономический элемент и даже политический.
К парадигме детерминизма можно отнести и марксизм. Социально-исторический детерминизм К. Маркса имеет явно выраженную экономическую направленность, сводящую в конечном счете все социальные отношения к формам собственности, экономической обусловленности. При изложении своей социологической концепции К. Маркс отвлекается от характеристики исторического развития как продукта деятельности людей, от личности, от особенного и индивидуального, дает теорию общества в крайне сжатой форме, ограничивается конечным числом социальных структур, отражающих целостный социум. Не случайно теория исторического материализма (как методология марксистской социологии) подверглась критике со стороны не только западных, но и отечественных социологов. В частности, современные российские философы В. Келле и М. Ковальзон считают, что из марксизма "выпали" проблемы "деятельности" человека, а также развития людей и вводят в методологию философско-социологического исследования общества проблему человека, индивида, личности не просто в виде отдельной темы (общество и личность и т.д.), а как один из аспектов подхода к историческому процессу в целом [4.8].
Односторонность социологической концепции К. Маркса, его экономический детерминизм сделали ее непопулярной и догматической. Многие положения концепции К. Маркса не оправдали себя. Если существуют различные концепции развития социологии, то почему мы говорим сегодня о "кризисе" марксистского направления социологии, а не рассматриваем его состояние как изменение научных парадигм позитивистской социологии. Доктринерский или теоретический кризис философской системы возникает тогда, когда формируется один из двух рядов абстрактных условий. В одном случае исчерпывается внутренний потенциал развития системы, применяемые в ней категории теряют способность трансформироваться, возникающая в рамках такой системы дискуссия становится схоластической в худшем смысле слова. Во втором — реалии, на основе которых строится система показателей и теоретических постулатов, претерпевают такие изменения, что ее исходные категории делаются неприменимыми в новых условиях.
Марксизм как научное направление социологии не только претендовал на роль тотальной системы знаний, объясняющих возникновение и функционирование общества в целом, но и рекомендовал, как надо действовать членам общества при решении различных социальных проблем.
Проведенный выше анализ позволяет утверждать, что кризис марксистского направления в социологии проявляется, во- первых, в революционном изменении социальной реальности, на которой была построена парадигма марксистской социологии, что само по себе требует содержательного изменения предметной области социологии; во-вторых, в том, что существующая система понятий и теорий не дает возможности в полной мере объяснить новые процессы и явления, происходящие в российском обществе. Отсюда следует, что новая социальная реальность, новые общественные отношения требуют новых теорий и понятийного аппарата, имманентно присущих друг другу. Культурный детерминизм в западной социологии берет свое начало в трудах М. Вебера. В частности, в работах по религии он рассматривает общество в зависимости от господствующих в нем религиозных ценностей [4.9]. На формирование идей культурного детерминизма оказала большое влияние и школа культурной антропологии Л. Уайта, М. Мид, А. Кардинера и др. Согласно концепции культурного детерминизма, явления духовной культуры играют определяющую роль в развитии общества и общественных отношений. При этом сама культура рассматривается как автономное, независимое от других сфер общества, образование. Представители концепции культурного детерминизма определяют культуру как совокупность общеразделяемых символов и значений, включающую в свое содержание фундаментальные ценности, обычаи, традиции, верования, язык и т.д.
В концепциях детерминизма представлены и интегративные формы. Например, географический детерминизм переплетается с культурным или психологическим направлением, так как он признает, что культурные и психические процессы человека тоже детерминируются физическими факторами внешней среды.
Не менее распространенной концепцией является технологический детерминизм, отводящий решающую роль в общественно-экономическом развитии технологическим изменениям в системе производства. С отдельными положениями технологического детерминизма нельзя не согласиться. В частности, с положением о том, что любые крупные изменения в технике или технологиях влекут соответствующие социальные изменения, так как требуют не только новой организационной структуры, но и новой организационной культуры производства. Это, в свою очередь, изменяет ценностные ориентации и установки работающих и заставляет их повышать уровень образования, профессиональных знаний, что изменяет социально-профессиональную структуру работающих и характер их взаимодействий. Поэтому не случайно технологический детерминизм тесно взаимодействует с теориями социальных изменений, культурного отставания, "революции менеджеров", исследующими проблемы противоречий между технико-технологическими и социокультурными процессами, их влияние на характер общественных отношений. Разрешение возникающих противоречий сторонники технологического детерминизма видят в совершенствовании систем менеджмента, осуществлении контроля за уровнем и характером технологических изменений. Этот контроль необходим для того, чтобы корректировать отставание социальных изменений от убыстряющегося темпа технологического прогресса. В противном случае разрыв между технико-технологической и социальной системами может быть непреодолим.
Крайней формой технологического детерминизма является техницизм — особый тип общественного сознания, связывающий решение социальных проблем и социального развития с нововведениями в технологиях и технике. В русле техницизма разработаны многочисленные социологические концепции общественно-экономического развития и современного устройства капиталистической системы, учитывающие конкретные стадии технического прогресса: технократическое общество, индустриальное, постиндустриальное и т.д.
Концепции технологического детерминизма в разных формах представлены в работах западных ученых (социологов, социальных психологов и экономистов): Т. Веблена (1857-1929), Дж.Г. Гэлбрейта (р. 1908), Д. Белла (р. 1919), П. Дракера (р. 1919) и др. [3.2].
Итак, многочисленные социологические школы сформулировали множественные теории, объясняющие воаимодействия человека с обществом, группой. Каждая социологическая научная школа имеет свой предмет анализа, методы познания, по-своему видит структуру социологического знания. В каждой научной парадигме есть свои плюсы и минусы, и именно в этом многообразии отражается все богатство мировой социологической науки, все направления поисков научных истин, содержится весь спектр проблем, которые предстоит решать каждому обществу в отдельности и всему мировому сообществу в целом. Теоретический монизм и догматизм — всегда путь, ведущий в тупик. Любая научная теория и парадигма имеют право на существование до тех пор, пока их признает научное сообщество, но именно время подводит окончательный итог, так как истинно великое не имеет временных границ.
Возраст как форма развития
Началом выработки представления о возрасте может служить позиция И. С. Кона, суть которой в следующем: соотношение генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого принципиально неодинаково у разных индивидов , даже относимых к одной возрастной когорте. Поэтому и возрастные категории имеют не одну, как считали раньше, а три системы отсчета: 1) индивидуальное развитие (что может и чего не может ребенок в определенном возрасте; по пониманию тяготеет к представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях), 2) возрастная стратификация общества (что должно и чего нельзя делать относительно данного возраста; по пониманию это возрастное деление поколений и соответствующие им социокультурные нормативы), 3) возрастная символика культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту; по пониманию – совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений).
Если так подходить к пониманию возраста (не столько его самого, сколько его «источников»), то он не есть и не может быть внутренним моментом процесса развития. Возраст не данность, а заданность. Один возраст не развивается в другой, а сменяется другим. Это не натуральный феномен , участвующий в процессе созревания чего-либо (тела, мозга, и т. д.); именно представление о «естественности» и «природности» данного феномена порождает многочисленные антропогенетические интерпретации категории возраста. Это не социальная организованность , имеющая квазинатуральный характер (например, ступени обучения или обретения социальных прав – паспорт, голосование и т. д.); отсюда, в частности, разнообразные педагогические и политические представления о возрасте. Это не культурно-духовная ценность(как, например, в гуманистически ориентированных концепциях детства); на этом базируются многочисленные аксиологические интерпретации человеческих возрастов. Это не норма и не просто традиция , хотя все вышеперечисленные трактовки понятия «возраст» сосуществуют в наших традиционных представлениях и повседневных делах.
Одним словом, возраст – не объект, не некая объективная реальность, существующая сама по себе, что можно изучать и использовать. Соответственно и понятие о возрасте не является отражением некой реальности (того, что есть), оно не имеет отражательного статуса и смысла. Именно поэтому бессмысленна педагогическая практика, ориентированная на «возраст как он есть», к чему надо приспосабливать образование и учитывать в обучении и воспитании.
В культурно-исторической теории Л. С. Выготского обоснована мысль, что детство, как и всякое сложное социальное явление, имеет конкретную историческую природу; существует не просто детство, а есть история детства и история представлений о детстве. В. В. Давыдов, например, отмечал, что только при всеобщем обязательном школьном обучении имеет смысл говорить об особом дошкольном возрасте. Н. А. Некрасов в поэме «Мороз, Красный нос» рисует яркий образ шестилетнего мальчика, который живет реальной жизнью трудового человека и осознает себя настоящим «мужиком». По сегодняшним же меркам это дошкольник. Современные общественные реалии российской жизни также дают основания для изменения наших представлений о возрастных возможностях и ограничениях.
Каково же соотношение понятий развития и возраста? В живых системах (вообще для исторически определенных реалий) возраст – это одно из понятий, позволяющих расчленить весь временной интервал существования системы на отдельные, отграниченные периоды (стадии, эпохи и др.). В этом смысле возраст есть производное от категории времени, которое формально характеризуется двумя параметрами: метрикой (длительностью) и вектором (направленностью) – стрелой времени.
Но собственно возраст имеет еще и такой параметр, как топика – место в ряду других возрастов , а значит, характеризуется и своими границами. Поэтому-то он и не может быть полностью определен простым объемом времени (отсюда бессмысленность календарных и паспортных возрастов). Возраст может быть задан его содержанием, которое определяет границы и наполненность любой временной формы. Поэту Н. Асееву принадлежат замечательные строки: «Мы знаем – время растяжимо, / оно зависит от того, / какого рода содержимым / вы наполняете его».
Для исторически определенных систем содержание времени их жизни и его оформленность заданы развитием (абстрактно – простым изменением, конкретно – кардинальным преобразованием всей системы, вплоть до изменения метрики, топики и направленности времени), которое есть способ существования любой органической системы . Соответственно периодизация ее развития предполагает смену (чередование) стабильных периодов критическими (где нет кризиса ставшей системы, там нет развития, а значит, рано или поздно наступают стагнация и распад).
Периодизация предполагает также смену периодов становленияпериодами реализации(функционирования) некоторых подсистем – превращение предпосылок в условия и способы движения системы. Периодизация предусматривает переходы с одного уровня (ступени) развития на другой , движение от неразвитого состояния в сторону роста, усложнения, расцвета и т. д. Характер этих смен и переходов определяет способ периодизации развития некоторой системы.
Итак, членение и упорядочивание времени полного жизненного цикла определяется принципом периодизации, который в свою очередь определяется общей теорией развития живых систем в исторических процессах; или схематически: от общей теории развития к способу упорядочивания времени существования системы, определяющему границы и специфику временных интервалов жизни. Первые два момента составляют концепцию периодизации, третий момент – набор и последовательность возрастных интервалов. Следовательно, понятие возраста является выводным из теории развития и принципа периодизации . Более того, все три категории (развитие, периодизация, возраст) являются взаимополагающими и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет.
Возраст до и вне периодизации развития не может быть ни внутренним феноменом самого развития, ни внешне противопоставленной ему нормированной сеткой; он сопряжен с развитием. В противовес традиционным представлениям возраст не самостоятельная внешняя форма для развития, не содержание самого развития и не его результат. Возраст – это форма развития. Можно сказать, что развитие оформляется, результируется в возрасте; именно поэтому возраст не развивается, а образуется как форма , которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой, замещаться ею.
По существу, понятие о возрасте связано со специальным конструированием его как особой категории, имеющей не отражательный, а прежде всего регулятивный смысл. Понятие о возрасте должно конструироваться в рамках вполне определенной общественной практики, в целях организации и управления самой этой практикой (практикой производства, политико-экономической практикой, в том числе и практикой образования).
До сих пор эта категория складывалась и функционировала стихийно и поэтому включала в себя многие культурно-ситуативные смыслы. И хотя каждый конкретный возраст всегда имеет историю (социокультурные ориентиры) своего возникновения, он не имеет истории своего развития ; или он однажды возник и есть, или его нет (как не было когда-то собственно дошкольного детства, юности и др.). В силу того что возраст образуется (а точнее, специально конструируется) в соответствии со сдвигами в общественной практике, он все более дифференцируется, усложняется его структура.
Например, в одном только дошкольном детстве уже сегодня выделяются такие возрастные субпериоды , как новорожденность, младенчество, раннее детство, младший, средний дошкольный возраст, подготовительный период, каждый из которых претендует на свою сугубую специфичность. Такое усложнение структуры возраста неслучайно, так как происходит увеличение объема социального содержания жизни, усложнение задач социального бытия индивида; происходит также углубление наших представлений о нормативном характере общего психического развития в определенном возрасте.
Проблема психического развития в трудах отечественных и зарубежных психологов.