Операции и процессы мышления
В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых ум-ственных операций. Эти операции составляют раз-личные взаимосвязанные, переходящие друг в дру-га стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.
Анализ- это мысленное разложение целого начасти или мысленное выделение из целого его сто-рон, действий и отношений. В элементарной фор-ме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части.
Синтез- это мыслительное объединение частей,свойств, действий в единое целое. Операция син-теза противоположна анализу. В его процессе уста-навливаются отношения отдельных предметов или частей к их сложному целому. Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализируется то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и при-знаки необходимо получить в результате анализа.
Сравнение- это установление сходства или раз-личия между предметами и явлениями или их от-дельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета
к другому, например одного карандаша к другому. Абстракциясостоит в том, что субъект, вычле-
| Эффект реминисценции - улучшение со време- | лее того, человеческое мышление невозможно без |
| нем воспроизведения заученного материала без | языка, в каких бы формах оно не осуществлялось. |
| дополнительных его повторений. Чаще всего это | Для словесно-логического мышления характерно ис- |
| явление наблюдается при распределении повторе- | пользование понятий, логических конструкций, ко- |
ний материала в процессе его заучивания, а не при ^£торые иногда не имеют прямого образного выраже-
няя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. В этом процес-се признак, отделяемый от объекта, мыслится не-зависимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстраги-
рование обычно осуществляется в процессе анали-за. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости.
Конкретизацияпредполагает возвращение мыслиот общего и абстрактного к конкретному с целью рас-крытия содержания. К конкретизации обращаются
в том случае, если высказанная мысль оказывается не-понятной другим или необходимо показать проявле-ние общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в кон-кретизации предшествующих высказываний.
Обобщение- мысленное объединение предме-тов и явлений по их общим и существенным призна-кам, например выявление сходных признаков, име-ющихся в яблоках, грушах и т. п. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более слож-ным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям.
Все указанные операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. На их ос-нове возникают более сложные операции мышления.
Кроме операций, имеются еще и процессы мышле-ния: 1) суждение - это высказывание, содержащее определенную мысль; 2) умозаключение - пред-ставляет собой серию логически связанных высказы-ваний, из которых выводится новое знание; 3) опре-деление понятийрассматривается как системасуждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие признаки; 4) индукция
и дедукция- это способы производства умозаклю-чений, отражающие направленность мысли. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего,
а дедукция - вывод общего суждения из частного.
| ния (например, стоимость, честность, гордость | запоминании сразу наизусть. Отсроченное на не- | |
| и т. д.). Благодаря словесно-логическому мышле- | сколько дней (2-3 дня) воспроизведение нередко | |
| нию человек может устанавливать наиболее общие | дает лучшие результаты, чем воспроизведение ма- | |
| закономерности, предвидеть развитие процессов | териала сразу после его заучивания. Реминисцен- | |
| в природе и обществе, обобщать различный нагляд- | ция, вероятно, объясняется тем, что со временем | |
| ный материал. Более того, человеческое мышление | логические, смысловые связи, образующиеся внут- | |
| невозможно без языка. | ри заучиваемого материала, упрочиваются, стано- | |
| Теоретическое образное мышлениеотличает- | вятся более ясными, очевидными. | |
| ся от понятийного тем, что материалом для решения | Известный исследователь расстройств памяти | |
| задачи являются не понятия, суждения или умозак- | Т. Рибо, анализируя важные для понимания психоло- | |
| лючения, а образы. Они или непосредственно извле- | гии памяти случаи амнезий - временных потерь па- | |
| каются из долговременной памяти, или творчески | мяти - отмечает две закономерности: 1) память че- | |
| воссоздаются воображением. Таким видом мышле- | ловека связана с личностью, причем таким образом, | |
| ния оперируют люди творческих специальностей. | что патологические изменения в личности почти все- | |
| В ходе решения мыслительных задач соответствую- | гда сопровождаются нарушениями памяти; 2) память | |
| щие образы мысленно преобразуются, и в результа- | человека теряется и восстанавливается по одному | |
| те манипуляций образами происходит решение по- | и тому же закону: при потерях памяти в первую оче- | |
| ставленной задачи. | редь страдают наиболее сложные и недавно получен- | J J * |
| Следует отметить, что все виды мышления тесно | ные впечатления; при восстановлении памяти дело | ^ |
| взаимосвязаны между собой. Приступая к какому- | обстоит наоборот, т. е. сначала восстанавливаются | |
| либо практическому действию, мы уже имеем в со- | наиболее простые и старые воспоминания, а затем - | |
| знании тот образ, который предстоит еще достиг- | наиболее сложные и недавние. Закон мотивирован- | |
| нуть. Отдельные виды мышления постоянно взаимно | ного забывания, по 3. Фрейду, гласит, что человек | |
| переходят друг в друга. Так, практически невозмож- | имеет склонность к забыванию неприятного. | |
| но разделить наглядно-образное и словесно-логи- | Рассмотрим следующие феномены нарушения | |
| ческое мышление, когда содержание задачи со- | памяти.1.Амнезия- частичная или полная утрата | |
| ставляют схемы и графики. Поэтому, пытаясь | способности к воспроизведению прошлого опыта, воз- | |
| определить вид мышления, следует помнить, что | никающая при различных локальных поражениях моз- | |
| этот процесс всегда относительный и условный. | га. 2. Парамнезия - искажение памяти (воспоминаний) | |
| Обычно у человека задействованы всевозможные | в результате нарушения способности к воспроизведе- | |
| компоненты, и следует говорить об относительном | нию. 3. Гипермнезия - удерживание в памяти и вос- | |
| преобладании того или иного вида мышления. Толь- | произведение чрезмерно большого объема информа- | |
| ко развитие всех видов мышления в их единстве | ции. 4. Эйдетические образы - возникновение в памяти | |
| может обеспечить правильное и достаточно полное | зрительных образов, которые по своей отчетливости | |
| отражение. | почти приравниваются к галлюцинациям. |
| 79. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ | 80. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ | |
| Мышление человека не только включает в себя | Долгое время считалось, что умственные способ- | |
| различные операции, но и протекает на различных | ности человека определяются наследственностью | |
| уровнях, в различных формах, что в совокупности | ||
| и что их можно оценить, измеряя скорость воспри- | ||
| позволяет говорить о существовании разных видов | ||
| ятия и реагирования. Создатели первых тестов на | ||
| мышления и о разных основаниях для их выде- | ||
| умственное развитие определяли интеллект как спо- | ||
| ления. | ||
| собность адаптироваться к окружающей среде бла- | ||
| Принимая во внимание степень развернутости | ||
| годаря разному мышлению и разумным действиям. | ||
| мыслительныхпроцессов,можновыделить:1)дис- | ||
| курсивное мышление как поэтапно развернутый про- | В настоящее время интеллект определяют как | |
| относительно устойчивую структуру умственных спо- | ||
| цесс; 2) интуитивное мышление, характеризующи- | ||
| собностей человека. Различают уровень интеллек- | ||
| еся быстротой протекания и отсутствием четко | ||
| туального развития мышления и речи. | ||
| выраженных этапов. | ||
| С точки зрения новизны и оригинальности в пси- | Первую попытку оценить интеллект с помощью | |
| хологии принято говорить о: 1) творческом (продук- | тестов предпринял в начале века А. Бине. Этот уче- | |
| тивном) мышлении, которое направлено на созда- | ный ввел представление об умственном возрасте, | |
| ние новых идей, его результатом является создание | позволяющем оценить умственное развитие того | |
| нового или усовершенствование чего-либо; 2) вос- | или иного ребенка по сравнению с его одногодка- | |
| производящем (репродуктивном) мышлении, кото- | ми. Таким образом, умственный возраст - это ха- | |
| рое представляет собой применение готовых зна- | рактеристика интеллектуального развития индиви- | |
| ний и умений. | да на основе его сравнения с уровнем интеллекта | |
| В тех случаях, когда в процессе применения зна- | ||
| других людей того же возраста. Количественно вы- | ||
| ний осуществляются их проверка и выявление не- | ||
| ражается как возраст, в котором - по среднестати- | ||
| достатков и дефектов, говорят о критическом мыш- | ||
| стическим данным - решаются те тестовые задания, | ||
| лении. | ||
| которые доступны данному индивиду. В дальнейшем | ||
| Похарактерурешаемыхзадачвыделяют:1)тео- | ||
| ретическое мышление, направленное на открытие | на основании соотношения между умственным | |
| и хронологическим возрастом был выведен коэффи- | ||
| законов, свойств объектов; 2) практическое мыш- | ||
| циент интеллектуальности. | ||
| ление, которое связано с постановкой целей, выра- | ||
| В 1912 г. В. Штерн предложил простую формулу | ||
| боткой планов, проектов. | ||
| Особенности предметно-действенного мышления | для определения коэффициента интеллекта (IQ) как | |
| проявляются в том, что задачи решаются с помо- | отношения умственного возраста к хронологическо- | |
| щью реального, физического преобразования ситу- | му (паспортному), переведенного в проценты. Ос- |
ации, испытания свойств объектов, т. е. реальных, Хновой определения коэффициента интеллекта слу-
ТЕОРИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
По мере формирования и развития человеческого сознания изменялись и человеческие потребности. Потребности позволяют человеку не только осуще-ствлять жизненно необходимые процессы, но и раз-вивать сознание и самосознание, совершенствовать себя как личность. Познавательные потребности со-вершенствуют интеллект человека, позволяют эффек-тивно приложить свои знания, умения и навыки
в различных сферах жизнедеятельности человека.
В науке психологии существует ряд принципиаль-но различных трактовок термина «интеллект».
В структурно-генетическом подходе Ж. Пиаже ин-теллект трактуется как высший способ уравновеши-вания субъекта со средой, характеризующийся уни-версальностью.
При когнитивистском подходе интеллект рассмат-ривается как набор когнитивных операций.
В факторно-аналитическом подходена осно-вании множества тестовых показателей отыскива-ются устойчивые факторы. Авторами данного под-хода являются Ч. Спирмен и Л. Терстоун.
Айзенксчитал, что существует общий интеллект какуниверсальная способность, в основе которой может лежать генетически обусловленное свойство нервной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью. В психогенетических иссле-дованиях показано, что доля генетических факторов, рассчитанная по дисперсии результатов выполнения интеллектуальных тестов, достаточно велика. При этом наиболее генетически зависимым оказывается вер-бальный или словесный интеллект.
В кубической модели структуры интеллекта
американского психолога Дж. П. Гилфорда (1897-
1987) интеллект представлен тремя измерениями:
1) операциями - это познание, память, оценивание, дивергентная и конвергентная продуктивность; 2) со-держанием - это изобразительный материал, симво-лический, семантический и поведенческий; 3) ре-зультатами - это элементы, классы, отношения, системы, типы преобразований и делаемые выводы.
В факторно-аналитической теорииинтеллек-та Р. Кеттела выделяются два вида интеллекта: «те-кучий», который существенно зависит от наслед-ственности и играет роль в задачах, в которых требуется приспособление к новым ситуациям,
и «кристаллизованный», в котором отражен прошлый опыт. Кроме общих факторов интеллекта, в этом под-ходе выделяются отдельные факторы, обусловленные работой анализаторов, как, например, фактор визу-ализации, а также связанные со скоростью перера-ботки информации, объемом памяти, способом вос-произведения из долговременной памяти. Кроме того, выделяются факторы-операции, которые соот-ветствуют специальным факторам Ч. Спирмена. Как показали исследования, с возрастом, особенно пос-ле 40-50 лет, происходит снижение показателей «те-кучего» интеллекта, но не «кристаллизованного».
В теории Р. Стернбергавыделяютсятри видамыслительных процессов: 1) вербальный интеллект,который характеризуется запасом слов, эрудицией, умением понимать прочитанное; 2) способность ре-шать проблемы; 3) практический интеллект как уме-ние добиваться поставленных целей.
Э. П. Торренспредложилмодель интеллек-та,где выделяются такие элементы, как вербаль-ное понимание, пространственные представления, индуктивные рассуждения, счетная способность, па-мять, перцептивная быстрота, речевая беглость.
жит стандартизованное тестирование способностей к решению когнитивных задач.
Креативность- уровень творческих способнос-тей индивида, который характеризуется готовнос-тью к продуцированию принципиально новых идей. Продукт креативной деятельности является, во-пер-вых, новым и адекватным по отношению к своей задаче, во-вторых, данная задача не может быть ре-шена по заранее известному алгоритму.
П. Торренс дает операциональное определение креативности. По его мнению, креативность вклю-чает в себя: 1) повышение чувствительности к про-блемам, к дефициту или противоречивости знаний (индивид становится чувствителен к проблемам, дефициту и пробелам знаний, к объединению раз-ноплановой информации, к дисгармонии элемен-тов); 2) действия по определению этих проблем;
3) действия по поиску их решений на основе выд-вижения предположений и гипотез; 4) действия по проверке, изменению и опровержению гипотез;
5) действия по формулированию результата реше-ния.
При этом креативность входит в структуру одарен-ности в качестве независимого фактора.
Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опрос-ники, анализ результативности деятельности. G це-лью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытос-тью для интеграции новых элементов, при этом уча-щихся поощряют к формулировке множества воп-росов.
физических предметов. Эта форма мышления харак-терна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку. Ребенок мыс-лит, действуя руками, поэтому этот вид мышления еще называют ручным. Предметно-действенное мышление сохраняется и у взрослых. Оно часто при-меняется в быту (например, при перестановке ме-бели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходи-мым, когда невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испыта-теля, конструктора).
Наглядно-образное мышление связано с опери-рованием образами. Человек, решая задачу, ана-лизирует, сравнивает, обобщает различные обра-зы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных факти-ческих характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение пред-мета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неот-делимо от воображения. Так, приступая к ремон-ту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Наглядно-образное мышле-ние позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы.
Однако, мысля наглядно-образно, человек в оп-ределенной степени привязан к действительности,
а сами необходимые для мышления образы пред-ставлены в его кратковременной и оперативной па-мяти.
0 0
Ю
82.РЕЧЬ 83. ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 84. ВООБРАЖЕНИЕ
О)
СО
Передача любой информации возможна лишь по-средством знаков, точнее, знаковых систем. Обыч-но различают вербальную и невербальную комму-никацию. Каждая из них образует свою знаковую1 систему. Вербальная коммуникация осуществляет-ся посредством слов, речи.
Речь - исторически сложившаяся форма обще-ния людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определенных правил. Пра-вила языкового конструирования имеют этноспеци-фические особенности, которые выражаются в сис-теме фонетических, лексических, грамматических
и стилистических средств и правил общения на дан-ном языке.
Проблему речи в психологии обычно ставят в кон-тексте - мышление и речь. Действительно, с мыш-лением речь связана особенно тесно. Генетически речь возникла вместе с мышлением в обществен-но-исторической практике и развивалась в единстве
с ним в процессе общественно-исторического раз-вития человека.
Важно отличать язык от речи. Язык- строго нор-мализованная система средств общения, система условных символов, с помощью которых передают-ся сочетания звуков, имеющие для людей опреде-ленное значение и смысл, В языке зафиксирована основная логика человеческой деятельности. В ин-дивидуальном развитии язык служит средством об-щения, мышления и самоанализа.
В речевом общении участвуют две стороны - го-ворящий и слушающий. Говорящий отбирает сло-ва, необходимые для выражения мысли, связывает их по правилам грамматики и произносит ихблаго-
Речь тесно интегрирована со всеми психически-ми процессами человека. Речь - это применение языка в процессе общения для передачи мыслей
и чувств. Речь - это язык в действии.
В психологии принято разделять речь на внутрен-нюю и внешнюю.Последняя, в свою очередь, под-разделяется на устную и письменную. Устную речь можно разделить на монологическую идиалогическую.
В контексте исследования развития мышления выделяют такие формы речи, как: 1) автономная; 2) эгоцентрическая; 3) внутренняя речь (Л. С. Вы-готский, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже).
Автономная речь(от греч. autonomos - «само-управляющийся»), проанализированная в исследо-ваниях Л. С. Выготского и А. Р. Лурия, представля-ет собой один из ранних этапов развития речи ребенка. Характеризуется тем, что слова или сло-ги, воспроизводимые детьми по образцу речи взрослых, существенно искажаются, например, за счет повторения. Автономная речь ситуативна, нео-пределенна и многозначна, так как ребенок еще не владеет содержанием понятия. Обобщения в ней основаны на объединении в одном слове признаков неродственных предметов. По формальные основа-ниям она не имеет признаков синтаксических отно-шений. В зависимости от разнообразия и качества языковой среды ребенка может сохраняться доста-точно долго и служить тормозом для умственного развития.
Э г о ц е н т р и ч е с к а я речь (от лат. ego - «я»
'и centfum - «центр») - форма детской речи, кото-]
Воображениеесть оперирование образами (зри-тельными, слуховыми и т. д.}, извлекаемыми из опыта человека, производимое в пространстве об-раза мира человека. Образы включают в себя не только воспринятые ранее предметы и явления, но
и созданные по прихоти или намеренно фантазией человека. Поэтому воображение (как выход в план образов) позволяет человеку выйти за пределы не только актуального мира, но и реальности вообще. Эти образы, преобразующие, видоизменяющие че-ловеческий опыт, являются основным продуктом воображения, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле все, что окружает нас и что сделано рукой челове-ка, весь мир культуры, в отличие от мира приро-ды, - все это является продуктом человеческого во-ображения и основанного на этсш воображении творчества.
Примеры воображения:1) мысленное передви-жение по городу; 2) планирование желаемой рас-становки мебели, когда требуется представить ее взаимное расположение; 3) мысленное проектиро-вание будущего изделия, постройки, связки дета-лей, «А крепление, 4) мысленное решение задач, требующих предметных действий, например, как лучше вынести большой телевизор из аудитории.
Все эти действия предъявляют схожие по сути требования к человеку, они требуют: 1) актуализи-ровать (извлечь и развернуть) тот или оной фраг-мент образа мира; 2) активно действовать в нем; з) произвести в нем некоторые изменения.
Возможность воображения «забегать» впе-ред,предвидеть наступление тех или иных собы-тий в будущем выдает тесную связь воображения
и мышления.Подобно мышлению, воображениевозникает в проблемной ситуации, побуждается по-требностями личности, обусловлено уровнем раз-вития общественного сознания. Однако в отличие от мышления, основным содержанием которого яв-ляются понятия, позволяющие обобщенно и опос-редованно познавать мир, воображение протекает
в образной форме в виде ярких представлений. В конкретных образах, создаваемых воображением, очень часто раскрываются те или иные отвлеченные мысли. Писатель., художник в процессе творчества пытается передать, объяснить свою мысль другим, но не-через отвлеченные понятия, а с помощью кон-кретных образов. Достаточно вспомнить любую бас-ню, сказки, поговорки. Везде мы ищем основную мысль, основную идею, которые образно, наглядно раскрываются в этих произведениях. Отличительной характеристикой воображения выступает возмож-ность его использования в проблемных ситуациях высокой степени неопределенности, когда исходные данные не поддаются точному анализу.
Таким образом, воображение (или фантазия) пред-ставляет собой психический процесс создания обра-зов, включающий предвидение конечного результа-та предметной деятельности и обеспечизающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация отмечена неопределенностью. Воображение позволяет человеку внести устраиваю-щую его определенность. В этом смысле воображе-ние есть средство упорядочения образа мира.
рая представляет собой говорение без попыток встать на точку зрения собеседника, что характер-но для ребенка. По мнению Ж. Пиаже, у ребенка из-начально отсутствуют такие интеллектуальные опе-рации, которые позволяют осознать различия собственной и чужой точек зрения. Если ребенок развивается в обыденной в плане общения среде, то доля его эгоцентрической речи достаточно ве-лика, а в ситуации совместно организованной ра-боты детей - резко падает и практически исчезает после 7 лет.
Внутренняя речь- скрытая вербализация, со-провождающая процесс мышления. Ее проявления наиболее явны при мысленном решении различных задач и планировании, внимательном слушании речи других людей, чтении текстов про себя, при заучивании и припоминании. В плане внутренней речи осуществляются логическое упорядочение вос-принимаемых данных, включение их в определен-ную систему понятий, проводится самоинструкти-рование, осуществляется анализ своих действий
и переживаний. По своей логико-грамматической структуре, существенно определяющейся содержа-нием мысли, внутренняя речь представляет собой обобщенные семантические комплексы, состоящие из фрагментов слов и фраз, с которыми группиру-ются различные наглядные образы и условные зна-ки. При столкновении с затруднениями или проти-воречиями внутренняя речь приобретает бояае развернутый характер и может переходить во внут-ренний монолог, в шепотную или громкую речь,
в отношении которых проще осуществлять логичес-кий и социальный контроль.
даря артикуляции органов речи. Слушающий вос-принимает речь, так или иначе понимает высказан-ную в ней мысль. Ясно, что у обоих должно быть что-то общее, должны быть одинаковые средства
и правила передачи мысли. Таким общим средством
и системой правил является тот или иной нацио-нальный язык, вырабатываемый в процессе речево-го общения на протяжении многих поколений.
По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер.Она является нетолько средством общения, но и средством мыш-ления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других людей
и регуляции собственного поведения человека. Од-нако принято выделять две основные функций речи: семантическую и коммуникативную.
Семантическая функция речи (от греч. semanticos - «обозначающий» и лат. functio - «исполнение» - обозначающая функция. Каждое слово человеческо-го языка обозначает какой-либо предмет, указывает на него, вызывает у человека образ того или иного предмета. Она позволяет человеку произвольно вы-зывать образы соответствующих предметов, иметь дело с предметами даже в их отсутствие. Слово дает возможность анализировать предметы, выделять их существенные свойства, относить предметы к опре-деленной категории. Слово является средством аб-стракции и обобщения, отражает глубокие связи и от-ношения, которые стоят за предметами внешнего мира.
Коммуникативная функция включает в себя сред-ства общения и средства выражения. Речь имеет социальное предназначение, она - средство обще-ния, и эту функцию выполняет в первую очередь, поскольку служит средством общения.
О
СО
| 85. ВИДЫ ВООБРАЖЕНИЯ | 86 . УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. | 87 . УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ | |
| ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ | ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ | ||
| Воображение может функционировать на различ- | И СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ | ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ | |
| ных уровнях в зависимости от того, насколько ак- | Центральной фигурой, системообразующим нача- | ||
| тивно, сознательно относится человек к этому про- | Обучение как процесс представляет собой целе- | ||
| лом процесса обучения является учитель - носитель | |||
| цессу. По степени выраженности активности | направленное, организованное с помощью специ- | ||
| содержания образования и воспитания, организатор | |||
| различают воображение пассивное и активное. | альных методов и разнообразных форм активное | ||
| всей познавательной деятельности детей. В его лич- | |||
| Для пассивного воображения характерно со- | обучающее взаимодействие учителей и учащихся. | ||
| ности сочетаются объективные и субъективные | |||
| здание образов, которые не воплощаются в жизнь, | Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ве- | ||
| педагогические ценности. В процессе обучения | |||
| программ, которые не осуществляются или вообще | дущим и главным элементом является цель. Об- | ||
| огромную роль играет весь настрой нравственно-эс- | |||
| не могут быть осуществлены. Пассивное воображе- | щая и главная цель педагогов представляет собой | ||
| тетического отношения учителя к жизни. Учитель | |||
| ние может быть преднамеренным и непреднамерен- | способ передачи детям совокупности знаний, уме- | ||
| приводит в движение все внутренние и внешние ме- | |||
| ным. Непреднамеренное пассивное воображение | ний и навыков, развития умственных сил учащих- | ||
| ханизмы процесса обучения: он передает знания, | |||
| наблюдается при ослаблении деятельности со- | ся. Педагог постоянно ставит перед собой частные | организует и стимулирует познавательную деятель- | |
| знания, его расстройствах, в полудремотном со- | задачи по обеспечению глубокого усвоения школь- | ность детей, пробуждает интерес и формирует у них | |
| стоянии, во сне и т. д. Наиболее показательным | никами конкретной суммы знаний, умений и навы- | потребность в знаниях. | |
| проявлением пассивного воображения является гал- | ков. | Главным участником, активнейшим саморазвива- | |
| люцинация, при которой человеком как бы воспри- | Психолого-педогогическое значение цели заклю- | ющимся субъектом учебного процесса является сам | |
| нимается несуществующий объект. К пассивному во- | чается в том, что она организует и мобилизует твор- | ребенок, учащийся. Он тот самый объект и субъект | |
| ображению относятся процессы, возникающие | ческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать | педагогического познания, ради которого создает- | |
| в периоды погружения в сумеречное состояние | наиболее эффективные содержания, методы и фор- | ся процесс обучения. В процессе познания в созна- | |
| ние ребенка совершается сложнейший процесс от- | |||
| сознания под действием гипноза, алкоголя, нарко- | мы работы. В учебном процессе цель «работает» | ||
| ражения реальной действительности с помощью | |||
| тиков и других галлюциногенов. При этом из бес- | наиболее интенсивно, когда ее хорошо представляет | ||
| разнообразных научно обоснованных методов обу- | |||
| сознательного поднимаются неосознаваемые в бод- | себе не только педагог, но и дети. Разъяснение це- | ||
| чения. В качестве механизмов освоения действи- | |||
| рствующем состоянии образы. Вместе с тем есть | лей обучения детям является мощным стимулом их | ||
| тельности детьми выступают деятельность и об- | |||
| немало средств, с помощью которых можно наме- | познавательной деятельности и всего процесса обу- | ||
| щение. | |||
| ренно вызывать похожие на галлюцинации образы, | чения. | ||
| Процесс обучения, освоения ребенком системы | |||
| пользоваться этим не только для того, чтобы уйти | Структурным элементом учебного процесса, вок- | ||
| знаний, умений и навыков подразделяется на нераз- | |||
| от реальности, но и для тсго, чтобы исследовать | руг которого развертывается педагогическое дей- | рывно диалектически взаимосвязанные этапы по- | |
| себя, даже формировать свою судьбу. В принципе, | ствие, представляющее собой взаимодействие его | знания. Первый этап - этап восприятия-усвоения. | |
| возможно активное вмешательство в содержание | участников - преподавателей и учеников - являет- | На основе восприятия осуществляется осмысление, | |
| даже сновидений, с помощью которого удается вне- | ся содержание социального опыта, усваиваемого | обеспечивающее понимание и усвоение материала. | |
| сти желаемые изменения в свою личность, в харак- | детьми. В содержании проявляется важнейшее пе- | Второй этап вбирает в себя в обобщенном виде ре- | |
| тер. Правда, такие практики требуют длительного | дагогиче |