V. Поддержание творческой атмосферы на уроке

14. Передача учителем личного энтузиазма:

А) энтузиазм передается посредством взгляда и мимики;

Б) энтузиазм передается посредством голоса и его интонаций;

В) энтузиазм передается энергичной позой;

Г) энтузиазм передается жестами.

15. Стимуляция интереса учащихся:

А) объясняется важность темы для учебного курса или будущей жизни;

Б) используются важность темы для учебного курса или будущей жизни;

В) интерес стимулируется с помощью вопросов или юмора;

Г) урок опирается на использование жизненного опыта.

16. Демонстрация теплоты и дружелюбия:

А) приятный тон голоса, доброжелательный тон;

Б) имена учащихся используются в теплой, дружелюбной манере;

В) доброта и дружелюбие демонстрируются посредством улыбок, юмора;

Г) учитель демонстрирует теплоту и дружелюбие, подходя к столам, подсаживаясь.

17. Помощь учителя в выработке высокой самооценки у учащихся:

А) речь свободна от сарказма, ярлыков;

Б) поведение учтивое, вежливое, уважительное;

В) конкретные учащиеся поощряются за успехи в работе, улучшение в работе;

Г) поддерживаются и поощряются ученики, сталкнувшиеся с трудностями.

VI. Поддержание дисциплины в классе

18. Поддержание включенности учащихся в работу на уроке:

А) воздействия путем изменения голоса и передвижений учителя по классу;

Б) поощрения учащимся за активное участие в работе;

В) использование приемов активизации внимания;

Г) поддержание включенности за счет интересного содержания и заданий.

19. Руководство учащимися, не включенными в работу:

А) использование словесных средств воздействия;

Б) использование несловесных средств воздействия;

В) использование средств активизации внимания;

Г) использование специальных средств для пассивных учащихся.

20. Сообщение учащимся мнения об их поведении:

А) учитель сразу сообщает об ожиданиях относительно их поведения;

Б) неоднократно напоминает о своих ожиданиях относительно их поведения;

В) указывает на случаи неприемлемого поведения;

Г) отмечает случаи правильного поведения.

21. Воздействие на нарушителей дисциплины:

А) не обращает внимания на нарушителей дисциплины;

Б) нарушители дисциплины сталкиваются с немедленной реакцией учителя;

В) действия учеников редко нарушают течение урока;

Г) учитель умело предупреждает нарушение дисциплины.

По результатам анализа урока студент делает вывод об особенностях организации урока конкретного типа, уровне организованности учащихся, а также уровне развития учебных умений и навыков (умения учиться).

Схема психологического анализа урока № 4«Комплексный полиобъектный анализ урока»Эта схема предполагает многосторонний анализ урока. Основные аспекты психологического анализа урока, предусмотренные в ней, это психологическая оценка целей урока, психология организации познавательной активности учащихся, мотивация учебной деятельности школьников, стиль педагогического общения, профессиональная рефлексия. Использование схемы требует от наблюдателя не только наблюдения на уроке, но и дополнительных бесед с педагогом, проводившим урок, как накануне, так и после его проведения.

Общие сведения об уроке: дата, школа, класс, предмет, тема урока, цель и тип урока, количество учащихся в классе, из них присутствовало на уроке.

Урок вел студент-практикант (ФИО).

Наблюдение за уроком вел студент-практикант (ФИО).

I. Психологическая оценка целей урока.
Беседа с учителем перед посещением урока с целью получения ответов на следующие вопросы. 1.1. Какова формулировка целей урока. Каковы они с точки зрения встроенности в логику изучения данной темы и других тем?
1.2. Ориентирован ли учитель в целеполагании на наличный уровень подготовленности учащихся?1.3. Какова по замыслу структура урока? Можно ли сказать, что она логически соответствует его целям? Четко ли определяется состав знаний, умственных действий, способов мышления, умений, навыков и т.д., над которым предстоит работать с учащимися? 1.4. Есть ли в составе целей урока замыслы, относящиеся к построению (развитию) отношений с учащимися, к педагогическому общению?
II. Психология организации познавательной активности учащихся Изучение действий учителя на уроке в контексте вызываемых уровней познавательной активности школьников и соответствующих организационных форм с целью получения ответов на следующие вопросы: 2.1. Если учащиеся выполняли упражнения, решали однотипные задачи, то как задания связаны с соответствующим теоретическим материалом, насколько целесообразна их последовательность? Что можно сказать о степени новизны каждого последующего задания по отношениюк предыдущему? 2.2. Если имело место объяснительно-иллюстративное обучение, то какова работа педагога по дифференциации понятий: насколько богат фактический материал, варьировался ли он, приводились ли особые факты, а также факты, чем-то близкие данному понятию, но к нему не относящиеся?
2.3. Какие логические формы мышления (индукция, дедукция, доказательство и др.), мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение), эвристические (творческие) процессы инициировались деятельностью учителя? 2.4. Если имело место проблемное обучение, то какова степень обобщенности знания, "помещенного" на место неизвестного в проблемной ситуации, насколько удачным оказался процесс ее создания, какой оценки заслуживает комплекс вопросов, подсказок и других средств, использованных учителем в управлении умственной активностью школьников? 2.5. Имели ли место какие-нибудь способы дифференциации или индивидуализации работы учащихся на уроке, насколько они эффективны? 2.6. Возможно, были какие-нибудь формы совместной учебной деятельности школьников? Насколько они целесообразны?
2.7. Каковы качества знаний школьников (полнота, системность, обобщенность, глубина, гибкость и др.), какой оценки заслуживает мышление учащихся на уроке?
III. Мотивация учебной деятельности школьников
Суть данного аспекта анализа урока заключается в том, чтобы установить, на какие мотивы учения школьников ориентируется учитель, какие из них он вызывает и прививает своими действиями. Вопросы 3.1. - 3.5 относятся к активизации познавательных мотивов учения, остальные касаются социальных мотивов учебной деятельности.3.1. Подчеркивал ли учитель важность, необходимость данной темы раздела, вопроса и т.д.) в составе учебного предмета или в жизни? 3.2. Опирался ли он на жизненный опыт учащихся, их ранее усвоенные знания, интересы? Использовал ли занимательный материал?3.3. Ставил ли вопросы, вовлекающие школьников в процесс изучения материала, "открытия" новых знаний, способов действия, решения задач?3.4. Приобщал ли учащихся к формированию (формулированию) целей, частных задач урока?3.5. Использовал ли учитель разнообразные способы организации познавательной деятельности школьников?3.6. Может быть, педагог удачно активизировал гражданские чувства детей, их ответственность перед обществом за результаты учения?3.7. "Включал" ли педагог мотивы соревнования, самоутверждения?
3.8. Если имели место групповые формы учебной деятельности, то в какой мере они способствовали появлению у школьников заинтересованности в успехе одноклассника?3.9. Можно ли сказать, что учащиеся в основном с желанием, пристрастно работали на уроке?
IV. Стиль педагогического общения 4.1. Каков эмоциональный тонус работы педагога: он приветлив, бодр, доброжелателен или озабочен, угрюм или даже проявляет раздражительность? 4.2. Имеет ли место акцентирование мыслей и чувств школьников: учитель внимателен к их высказываниям, соглашается с идеями и предложениями учащихся, комментирует их, дополняет, разрабатывает, тактично опровергает, а может быть, педагог ограничивается однозначными оценочными репликами ("так", "правильно", "не годится" и т.д.). 4.3. Склонен ли педагог одобрять, хвалить или как-то иначе эмоционально поощрять школьников за удачную мысль и хорошо выполненную работу? Как именно он это делает? Тактичен ли учитель в реагировании на неудачные ответы, как выражает неудовольствие ходом дела? Чувствуют ли учащиеся эмоциональную поддержку со стороны педагога в трудных ситуациях?
4.4. Имели ли место дисциплинирующие воздействия на уроке? Можно ли сказать, что они осуществлялись с сохранением уважения к личности школьника, что они индивидуализированы? А может быть, учитель был при этом бестактен, легко переходил на угрозы и другие дистанцирующие от учащихся формы поведения?4.5. Каково общее впечатление о стиле педагогического общения? Учитель интеллектуально и эмоционально понимает учащихся или все видит только со "своей колокольни" и слышит только себя? Можно ли сказать, что средствами данного урока учитель содействовал формированию положительной самооценки школьников, воспитывал у них уверенность в себе?
V. Профессиональная рефлексия (мнение педагога о собственном уроке, его самоанализ)Заполняется по результатам беседы с педагогом после проведенного им урока: 5.1. Насколько развернутым, обстоятельным окажется самоанализ учителя? 5.2. Считает ли учитель, что цели урока достигнуты, что урок прошел в соответствии с его замыслами? Если это так, то с чем он это связывает: с активностью школьников, с собственным мастерством, обстоятельствами или еще какими-нибудь факторами?Если урок в чем-то не удался, то чем педагог это объясняет, открыт ли он в анализе собственных просчетов? 5.4. Намечает ли он конструктивные пути преодоления собственных недостатков, насколько они психологически обоснованы? В результате анализа студент-практикант делает вывод о потенциале урока с точки зрения развития профессиональной компетентности учителя и интеллектуального и личностного развития ребенка.

КАКОВЫ КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ?

Оценка отлично ставится, если в психологическом анализе присутствуют: полнота, конкретность, точность, отбор существенного в наблюдаемом явлении, внимание к точным деталям, симптоматичным для данного явления, умение по внешней стороне учебной ситуации определить ее психологическое содержание. Выводы аргументированы, при этом прослеживается работа с психологической литературой, имеются соответствующие ссылки в тексте, присутствуют рекомендации.

Оценка хорошо ставится при условиях адекватного определения типа урока и соответствующих ему элементов психологического анализа урока; характеризуются использованные методы и приемы психолого-педагогического воздействия учителя на учащихся; делаются выводы и обобщения по психологическим основам урока. Имеют место рекомендации. Представлен список литературы, в тексте имеются соответствующие ссылки.

Оценка удовлетворительно ставится при наличии общих описаний отдельных ситуаций урока, не выявляющих психологических особенностей, очевидны затруднения в установлении правильного соотношения описания, анализа и обобщения, отмечается слабость в наблюдении за психологической стороной хода урока. Выводы не аргументированы. Рекомендации отсутствуют, либо имеют частный характер

Оценка неудовлетворительно ставится в случае отсутствия психологического анализа урока: наблюдается перечисление педагогических ситуаций; отсутствует дифференциация элементов урока; отсутствует описание экспрессивных признаков элементов урока в соответствии выбранной схемой анализа урока. Нет выводов и рекомендаций.

Библиографический список

1. Андрющенко Т.Ю. Психология профессионального общения/ Т.Ю. Андрющенко, В.П. Кисляков. Волгоград, 1990.

2. Выготский Л.С. Речь и мышление// Собр. соч. Т.2. С. 227.

3. Гребеньков Н.Н. Психологические основы педагогической практики студентов/ Н.Н. Гребеньков, Е.И. Дымов, Ю. А. Лунев. М.: РПА, 2001. 144 с.

4. Добрынин Н.Ф. Психологический анализ урока // Учен. зап. МГПИ им. В.П. Потемкина. М., 1952. Т. 17.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология/ И.А. Зимняя. Ростов н/Д: Феникс,1997. 480 с.

6. Зимняя И.А. Психологический анализ урока иностранного языка/ И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская // Ин. яз. в шк. 1984. № 3.

7. Иванов С.В. Анализ урока/ С.В. Иванов. Воронеж, 1975.

8. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н. В. Кузьмина. М.: Высш. шк. 1989. 166 с.

9. Львова Ю.Л. Как рождается урок/ Ю.Л. Львова. М.: 3нание,1976. 62 с.

10. Охитина Л.Т. Психологические основы урока/ Л.Т. Охитина. М.: Просвещение, 1977. 96с.

11. Психологические основы педагогической практики студентов: учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений / под ред. А.С. Чернышева. М.: Педагогическое общество России, 1999. Режим доступа: http://kursk-psychol.narod.ru/publish.htm#3

12. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока/ Н.Ю. Скороходова. СПб.: Речь, 2002. 148с.

13. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Н.Ф. Талызина. М.: Изд. центр «Академия», 1998. 288 с.

14. Тринитатская О.Г. Управление развивающей средой инновационного образовательного учреждения: автореф. дисс…. док. пед. наук. М., 2009.