Развитие психолого-педагогических методов исследования за рубежом

История развития психолого-педагогических методов исследо­вания в специальной психологии связана с требованиями прак­тики — медицинской и педагогической. Объектами изучения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нарушения психи­ческого и умственного развития.

В зависимости от того, как разные исследователи понимали сущность умственной отсталости, они разрабатывали методы, ко­торыми пользовались для ее выявления.

Первыми психофизическим недоразвитием детей начали зани­маться врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграни­чение умственной отсталости от душевных заболеваний, при этом они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами не­доразвития. В работах французских врачей Ж. Эскироля и Э. Сеге-на, первых исследователей проблем умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Так, Ж. Эскироль считал показателем интеллектуального развития со­стояние речи, что в значительной мере повлияло на преоблада­ние в последующих тестовых системах заданий вербального ха­рактера. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсор­ных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко умственно отсталых детей, частью которой были задания на сенсорное различение и развитие произвольных двигательных Действий. Разработанные Э. Сегеном в 1866 г. «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании умственно отсталых детей, они относятся к числу тестов действия, или невербальных тестов ин­теллекта. Следует отметить, что вплоть до середины XIX в. уста­новление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.

С введением в некоторых странах всеобщего начального обуче­ния появилась практическая потребность в выявлении детей, не способных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-е гг. XIX в. открылись первые вспомогательные классы, а также специ­альные школы для умственно отсталых детей. Теперь определять умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходи­лось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний при различных отклонениях в развитии у детей. У прогрессивных врачей и педагогов вызывало беспокойство то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направлять детей на основании лишь одного показа­теля — неуспеваемости. При этом мало учитывались, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические осо­бенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.

Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превратилось в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX—начало XX в.) экспериментальные методы. Начались поиски наиболее объективных, универсальных путей обследования детей, что следует рассматривать как положительное явление в развитии психологии данного периода.

Экспериментальные методы исследования детей стали исполь­зоваться в целях диагностики способностей. Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассмат­ривая ее как простое количественное отставание в развитии ин­теллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изуче­нии только этих функций. Их методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что на практике при­водило к значительным ошибкам в диагностировании умствен­ной отсталости. Это измерение проводилось с помощью тестов. Тест — это испытание, включающее в себя выполнение опреде­ленной задачи, идентичной для всех обследуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успеха или неудачи или же для числовой записи результатов (А. Пьерон).

Одним из первых начал тестирование английский биолог Ф. Гальтон. Он разработал несложные испытания для исследова­ния индивидуальных различий. При этом он считал главным по­казателем умственных способностей состояние сенсорных функ­ций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических ре­акций, способность различать тепло, холод, боль и т. п. Ф. Гальтон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А. Бине. Но это был первый отход от испытаний и проверок, основанных на интуиции.

6
Идея исследования физических и умственных способностей ме­тодом тестов нашла свое развитие в трудах американского психолога Дж. М. Кеттелла. С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттелл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение состоя­ния простых функций, сенсомоторных реакций, скорости протека­ния психических процессов, чувствительности и т.п., для установ­ления индивидуальных различий. Заслугой Кеттелла была идея стан­дартизации тестов в целях получения более точной информации.

Измерение более сложных психических процессов (восприятия, памяти и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, создан­ных немецким психологом Э. Крепелином, который проводил изу­чение психически больных. Характеризуя период до начала XX в., ученые отмечают, что он оказал большое влияние на развитие пси­ходиагностики и стал подготовительным и одновременно переход­ным этапом на пути разработки психологических тестов.

Последующая разработка тестов интеллекта связана с деятель­ностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке «метрической шкалы рассудка», т.е. такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, с помощью которых можно было бы ис­следовать высшие психические процессы — мышление, память, воображение. В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, со­зданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих надлежащее образо­вание умственно отсталых детей, которые не могут усваивать про­грамму обычной школы. Встала задача определения методов отбо­ра этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симо­ном впервые приводят тесты в определенную систему, названную ими «Метрической шкалой умственных способностей».

Первый вариант их «Метрической шкалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности.

Эти тесты были направлены на определение у детей типа па­мяти, понимания словесных инструкций и др. В этом варианте не было возрастных показателей.

В 1908 г. вышел второй, переработанный, вариант «Метриче­ской шкалы», в котором тесты были сгруппированы по возраст­ным ступеням (с 3 до 15 лет). Для каждого возраста применялось от трех до восьми тестов.

Третий вариант появился в 1911 г. В нем А.Бине и Т.Симон предлагали тесты для обследования детей от 3 до 16 лет. Тесты были перераспределены с учетом их трудности. Для каждого воз­раста предлагалось по пять заданий. Но и в этом варианте выбор тестов не всегда был психологически обоснован. Так, для одного

возраста предлагались тесты на комбинирование, для другого — на исследование памяти. На это указывала А. М. Шуберт в своем пре­дисловии к русскому изданию тестов. Она отмечала и другие недо­статки тестов: по своей трудности они не всегда правильно отнесе­ны к тому или иному возрасту, некоторые носят субъективный характер, успешное выполнение многих тестов зависит главным образом от жизненного опыта ребенка. Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: «Что надо сделать, если опоздаешь на поезд?», «Что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ (подруга)?». Требуется дать правильные ответы за 20 с. Детям 10 лет в третьем тесте предлагают пять вопросов. На ответы дается по 40 с. Среди этих вопросов есть такой: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?». Однако не каждый 10-летний ребенок, живущий в городе, знает, когда и как жнут рожь! Детям 15 лет в пятом тесте требуется ответить на два вопроса, но оба они связа­ны с жизненными ситуациями, которые могут быть незнакомы обследуемым, например: «К моему соседу только что приходили доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?». Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать «чистый» ум, способность суждения, они не достиг­ли этого.

Недостатком «Метрической шкалы» было и то, что 80 % тес­тов носило словесный характер. Преобладание словесных тестов влияло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудов­летворительные показатели давали и дети с речевыми дефектами.

Безусловно, ошибочной была и точка зрения авторов теста, что при определении способности следует фиксировать знания и умения ребенка только в данный момент. Они не учитывали диа­лектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах раз­вития ребенка. Л. С. Выготский, критикуя подобный подход, пи­сал: «Развитие ребенка ... мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати- к тринадца­тилетнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитываю­щими как совершенно равнозначную величину определяемый ум­ственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни»¹. Фиксируя лишь конечные результаты работы с тес-

¹ Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 5. — С. 273.

8
том, механически подсчитывая плюсы и минусы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер дея­тельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагностировании умственной отсталости, особенно когда об­следовались дети с признаками легких интеллектуальных нару­шений.

В этот же период профессор психологии Римского университе­та С. де Санктис, исследовавший умственно отсталых детей, пред­ложил свою серию заданий из шести опытов для определения степени умственного недоразвития. Опыты были направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной па­мяти на цвета, форму, способности пересчета конкретных пред­метов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санк­тис считал, что опыты применимы к детям не младше 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых задания, то у него «резкая степень» интеллектуального снижения, если он вы­полняет первые четыре, то у него «средняя степень», если справ­ляется и с пятым опытом, то «легкая степень». Дети, которые выполняют все шесть опытов, к умственно отсталым не относятся. Анализ метода С. де Санктиса показывает его непригодность для диагностики психического развития. В качестве диагностического критерия психические процессы были выбраны произвольно, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недостатки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованной критике подверг метод С. де Санктиса Г. Я. Трошин. Широкого распространения в практике этот метод не получил.

Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты А. Бине и Т. Симона, причем их начали использовать во многих странах мира еще до пересмотра варианта 1908 г.

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине— Симона, приспосабливая ее к социокультурным условиям своих государств. Изменения в шкалу внесли О.Декроли и Деган (Бель­гия), Декедр (Швейцария), В.Штерн, Эмейман (Германия), Х.Год-дард, Л.Термен (США). Вариант шкалы Бине —Симона, подго­товленный Л. Терменом в Стенфордском университете США, ока­зался, по мнению психологов, наиболее жизнеспособным. Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, — уменьшение количества словесных тестов и увеличе­ние количества тестов действия (невербальных).

В процессе реконструкции шкалы Бине — Симона Л. Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты его выполнения на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуемых в зави­симости от результатов тестирования. (Кривая Гаусса, или кривая нормального распределения, имеет форму колокола; данное рас-

пределение результатов означает, что подавляющее большинство испытуемых выполняют задание «умеренно хорошо», т.е. их отве­ты создают высокую часть колокола; меньшинство выполняет за­дания очень плохо или очень хорошо, их ответы создают перифе­рические части колокола.) Для интерпретации результатов вы­полнения теста Л. Термен впервые начал использовать введенное В.Штерном понятие «интеллектуальный коэффициент» (7Q), кото­рый представляет собой отношение умственного возраста к хроно­логическому (паспортному) возрасту. Интеллект тестируемых оце­нивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов.

В. Штерн предложил следующую формулу определения интел­лектуального коэффициента:

100.

умственный возраст хронологический возраст

Умственный возраст определяется успешностью выполнения соответствующих типовых заданий. Для каждого возраста предусмат­риваются задания определенной трудности. Для каждого возраста типичный IQ равен 100 ± 16. Эта величина определяется тем, что в норме умственный возраст равен хронологическому: например, пя­тилетний ребенок выполняет задания, соответствующие его возрас­ту. Следовательно, IQ = -100 , т.е. 100. Стандартное отклонение от

индивидуальных значений не превышает 16. Соответственно, все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в интервал от 84 до 116, считаются нормальными, соответствующими возрасту. Если те­стовый показатель выше 116, ребенок считается одаренным; если ниже 84 — его интеллектуальное развитие отстает от нормы.

Однако никакие изменения и «улучшения» шкалы Бине —Си­мона не избавили ее от таких недостатков, как оценка лишь ко­нечного результата при выполнении задания; не вскрывались труд­ности, которые встречались при этом у испытуемого. Совершенно не учитывалась роль помощи, а также влияние среды. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже критиковал тесты за «мозаич-ность», разнохарактерность задач, входящих в тестовые системы. Отрицательно сказывалось на конечном результате и ограничение во времени, отведенном для решения теста, а также отсутствие подлинно научного критерия оценки. Одной из причин этого было разное понимание интеллекта. Между тестологами не было еди­ного мнения, что должны измерять интеллектуальные тесты, по­этому часто батареи тестов строились на основе противоречащих друг другу моделей интеллекта.

Следует указать, что к началу XX в. относятся и первые попыт­ки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложению

О.Декроли при вспомогательных школах стали создавать особые «наблюдательные» классы с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последующей работе с ними. «Наблюдательные» классы явля­лись одним из элементов в структуре вспомогательной школы. Однако в дальнейшем они не получили широкого распростране­ния. Очевидно, это было связано с развитием и все большим при­менением в тот период стандартизированных тестовых методов обследования, подкупавших исследователей своей простотой при использовании. Тяга к тестам вызвала ослабление внимания к дли­тельным путям изучения ребенка.

В последующие годы и до настоящего времени продолжают разрабатываться различные психодиагностические технологии (те­сты, опросники, психофизиологические методы и др.). Наряду с тестами интеллекта используются тесты, направленные на изуче­ние личности. Особый интерес среди них представляют проектив­ные техники —«пятна» Роршаха, ТАТ Меррея и Моргана, фруст-рационный тест Розенцвейга.

Среди тестов интеллекта в настоящее время довольно широко используется тест Д. Векслера (так называемая шкала Векслера— Бельвью). Он был разработан в 40 —50-е гг. XX в., причем помимо шкал для взрослых (WAIS) существуют шкалы и для детей (WISC). Данный тест включает как вербальные, так и невербальные шка­лы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность определения харак­тера отставания в интеллектуальном развитии (правда, критики этого теста утверждают, что вероятность ошибочной квалифика­ции нарушений очень высока). В нашей стране тест Векслера адап­тирован А. Ю. Панасюком. Стандартный IQ, вычисляемый по те­сту, имеет среднее значение 100 и стандартное отклонение 15.

Еще одним популярным тестом стал тест Дж. Равена. Он состо­ит из 60 матриц, или композиций, с пропущенными элемента­ми, которые должен восполнить испытуемый.

Необходимо отметить, что на параметры оценки по интеллек­туальным тестам влияние оказывает то, как авторы определяют само понятие «умственная отсталость», претерпевшее значитель­ные концептуальные изменения в период 1960—1990 гг.

Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возрастов. Например, широкое распространение получили шкалы Н. Бейли для исследования детей с 2 мес до 2,5 лет. В них оценива­ется умственное развитие (восприятие, память, зачатки словес­ного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость), моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки), эмоциональное и социальное поведение. Хотя шкалы Бейли констатируют лишь уровень раз­вития функций в данный момент, не ставя целью давать про-

гноз, они тем не менее очень полезны для раннего выявления тех или иных сенсорных, неврологических, эмоциональных нару­шений.

Следует отметить, что в процессе разработки и модернизации тестов авторы совершенствовали методику их использования, стре­мясь к большей надежности и объективности при оценке резуль­татов. Как отмечает К. М. Гуревич, для большинства современных зарубежных тестов характерен высокий методический уровень, высокая валидность (т.е. адекватность и действенность теста), а также репрезентативность выборок, на которых получены стан­дартные показатели.