Реабилитация как виды деятельности медицинского психолога

Психогигиена — это совокупность медицинских и пси­хологических знаний, необходимых для обеспечения, сохранения и поддержания психического здоровья. Пси­хогигиена включает в себя:

1) возрастную психогигиену (особое значение имеет психогигиена детского и пожилого возраста);

2) психогигиену быта (эмоциональное самообладание, профилактика алкоголизма);

3) психогигиену трудовой деятельности и обучения (создание благоприятного психологического климата в тру­довом коллективе, профилактика конфликтов, промыш­ленная эстетика, психогигиена умственного труда);

4) психогигиену семейной жизни (психологический климат семьи).

Психопрофилактика - это система мероприятий, на­правленных на снижение нервно-психической заболевае­мости, на предупреждение возникновения психических заболеваний. Психопрофилактика включает в себя разра­ботку и внедрение законодательных мер, направленных на охрану психического здоровья, улучшение производствен­ных и бытовых условий жизни людей. Важное средство психопрофилактики - пропаганда психогигиенических знаний и здорового образа жизни, психологическое про­свещение. В целях психопрофилактики важно выявлять на­чальные симптомы психических заболеваний. Для этой цели в системе здравоохранения существуют психодиспансеры, которые занимаются учетом, выявлением и лечением за­болеваний. В их деятельности принимают участие и меди­цинские психологи.

Медицинские психологи участвуют также в психологи­ческой и социальной реабилитации больных. Длительное пребывание больных в стационаре приводит к "госпита-лизму", проявляющемуся в утрате социальных связей и профессиональных навыков. Реабилитация заключается в проведении комплекса медицинских, педагогических, профессиональных, психологических мероприятий, на­правленных на восстановление трудоспособности, лично­го и социального статуса людей, перенесших заболевание. Психотерапевтическое воздействие занимает в этом комп­лексе мероприятий важное место. Основная цель психоте­рапии на данном этапе — восстановление потерянной активности больного, восстановление его способности к активной жизни, помощь больному в правильной оценке своих возможностей. Длительное пребывание в стационаре вызывает у больных выраженную астению, усиление бо­лезненных симптомов, эмоциональную напряженность, чувство страха при переходе с постельного режима к ак­тивным движениям. У многих больных вследствие заболе­вания утрачивается способность к прежнему труду, j появляется необходимость приспособиться к новой работе и быту. В результате возникают опасения, повышается в тревожность.

Поэтому основные задачи психотерапии на этапе peaбилитации сводятся к воспитанию у больных оптимизма,

веры в свои силы, готовности к активной жизни и пози­тивным контактам с окружающими.

В качестве психопрофилактического и реабилитацион­ного мероприятий может использоваться и санаторно-ку­рортное лечение. Помимо таких лечебных факторов природы как благоприятный климат, минеральные воды, лечебные грязи, достаточно широко применяются также физиотерапия, лечебная физкультура, массаж и психоте­рапия. Важная роль медицинского психолога в данном слу­чае может заключаться в организации психотерапевтических занятий, проведении сеансов релаксации, аутотренинга, музыкотерапии.

7.7. медицинская психология в системе

ЗДРАВООХРАНЕНИЯ

Несмотря на актуальность профессиональной психоло­гической работы в медицинской сфере, проблемы конст­руктивного взаимодействия психологии и медицины в процессе повседневной врачебной практики все еще до конца не решены и вызывают споры. Эти проблемы ана­лизируют в своих статьях, например, А.В. Завьялов и В.В. Плотников (1996), В.М..Блейхер и С.Н. Боков (1997). Несмотря на то, что многими врачами признается важ­нейшая роль психологии для медицины, формирование профессии медицинского психолога и психологической службы в системе здравоохранения происходит медленно.

Важным обстоятельством было то, что права и реаль­ные роли врача и медицинского психолога в лечебном процессе различны. Врач ставит диагноз заболевания, на­значает лечение, контролирует его эффективность, осу­ществляет сложные лечебные воздействия (операции и т.д.). Он несет моральную и юридическую ответственность за ошибки в диагностике и лечении. Вследствие этого и тера­певтический успех рассматривается пациентами как зас­луга врача.

Роль медицинского психолога в лечебном процессе не столь очевидна. Психологи выполняют вспомогательную роль в целостном лечебном процессе, который ведет врач-психиатр. Углубленное психологическое изучение интеллектуальных, эмоциональных, личностных особенностей пациента, страдающего психическим заболеванием, — вот та задача, которую психиатры ставят перед психологами. Результаты психологического обследования оформляются в виде заключения и передаются лечащему врачу, кото­рый зачастую просто не знает, что с ними делать.

Врачи часто недооценивают значение работы медицинс­ких психологов в клинике и активно ее не принимают. Про­является взаимное непонимание врачей и психологов. Безусловно, ни один врач не станет отрицать существование психики, а многие признают ее существенное влияние на соматические процессы. Однако понятийный аппарат пси­хологии очень часто представляется врачу экзотичным и малопонятным. Сказывается недостаточная подготовка вра­чей в области медицинской психологии. Заключения пси­хологов строятся на результатах использования методов, несопоставимых по своей точности с диагностическими медицинскими исследованиями. Поэтому эти заключения кажутся врачам бездоказательными и субъективными. Ко­нечно, такая ситуация не создает достаточного авторитета медицинскому психологу у пациентов и его коллег — вра­чей (Завьялов, Плотников, 1996; Блейхер, Боков, 1997).

Несмотря на отмеченные трудности, в последние годы в России активно развивается психологическая служба в системе здравоохранения. В 1990 году в Министерстве здравоохранения рассматривался вопрос о становлении практической медицинской психологии. Тогда в стране на­считывалась лишь 1 тыс. профессиональных медицинских психологов (в США в то время их было около 90 тыс.). Большинство из них работает в психиатрии. Детские уч- ! реждения, амбулаторная сеть здравоохранения медицинс­кими психологами практически не обеспечены. Уже тогда требовалось как минимум 20 тыс. специалистов. Психологи в медицине должны работать во всех клинических и лечеб­но-профилактических направлениях. Приоритетными сфе­рами работы медицинских психологов были признаны:

1) работа в области охраны материнства и детства;

2) область экстремальной медицины (помощь людям, попавшим в стихийные бедствия, различные катас­трофы);

3) службы, связанные с оказанием медицинской по­мощи в соматических отделениях больниц;

4) работа медицинских психологов в онкологических, психоневрологических диспансерах (Щедрина, 1991, с.177).

Для развития психологической службы в системе здра­воохранения необходимы квалифицированные кадры ме­дицинских психологов. В ряде университетов страны, в некоторых медицинских вузах и институтах усовершенство­вания врачей существует подготовка медицинских психо­логов. Идут дискуссии о том, из кого нужно готовить медицинских психологов: из медиков или из психологов. Психологи, заканчивающие университеты, часто недоста­точно готовы к практической работе в клинике. Поэтому лишь часть медицинских психологов нашли свое примене­ние в патопсихологических кабинетах психиатрических клиник. Здесь расстройства психической сферы пациентов являются наиболее очевидным нарушением и правомер­ность участия психологов в их диагностике не вызывает споров. Необходимость в работе психолога кажется доста­точно ясной. В соматических же клиниках эти специалисты не были востребованы.

Медицинские психологи могут работать в больницах, в Центрах здоровья, в санаторно-курортных учреждениях, могут навещать людей на дому. Медицинские психологи работают обычно в команде, например, с социальными работниками, врачами и другими специалистами по здо­ровью. Большинство работает в системе здравоохранения, некоторые могут вести частную практику.

Медицинские психологи работают также со здоровыми людьми. Их работа направлена на то, чтобы предотвратить . возникновение болезней, помочь людям улучшить психи­ческое состояние. Медицинские психологи могут работать в центрах психического здоровья или в консультационных кабинетах. В этом случае они имеют дело с людьми, кото­рые жалуются на состояние тревоги, на расстройства эмоционального характера, а также на неурядицы повсед­невной жизни. Трудность такой работы в том, что у насе­ления нет навыков обращения за профессиональной медико-психологической помощью.

Актуальные и перспективные задачи развития психо­логической службы в системе здравоохранения:

1. Создание детской и подростковой медико-пси­хологической службы. Медицинские психологи уча­ствуют в диспансеризации детей дошкольного и школьного возраста для своевременного выявления и коррекции задержек и искажений психического развития. С этой целью создаются медико-психологи­ческие кабинеты в детских поликлиниках, больницах, санаториях, детские и подростковые медико-психо­логические консультативные центры. Задачи их дея­тельности: раннее выявление и коррекция аномалий психического развития, консультативная помощь по воспитанию детей и подростков с отклонениями в развитии; выявление и психологическая коррекция психосоматической и соматопсихической патологии.

2. Развитие внебольничной медико-психологической помощи. Для этого создаются медико-психологичес­кие кабинеты в поликлиниках общего профиля, психоневрологических и наркологических диспан­серах, консультативно-диагностические центры ме­дицинской психологии. Задачи их деятельности: выявление и психологическая коррекция психосо­матической и соматопсихической патологии, погра­ничных нервно-психических расстройств, других заболеваний и предболезненных состояний, требу­ющих медико-психологической помощи.

3. Создание службы медико-психологической реабилитации больных с соматической, неврологической и нервно-психической патологией. Медицинские пси­хологи в штате соматических, неврологических, психиатрических и наркологических больниц при­званы решать следующие задачи медико-психоло­гической реабилитации: нейропсихологическая и патопсихологическая диагностика пораженных пси­хических и мозговых функций, утраченных сторон личности и их восстановление, диагностика сохран­ных сторон личности с целью их активизации в про­цессе восстановительного лечения, диагностика и психокоррекция вторичных функциональных расстройств у соматических больных, участие в реше­нии задач трудовой экспертизы, проведение психо­терапевтической и психокоррекционной работы среди больных с психосоматической и соматопси­хической патологией.

4. Создание службы экстренной медико-психологичес­кой помощи. На базе центров экстренной медицин­ской помощи организуются бригады экстренной медико-психологической помощи, которые оказы­вают профессиональную медико-психологическую помощь людям, пострадавшим в природных и тех­нологических катастрофах, авариях на железнодо­рожном, авиационном, автомобильном и морском транспорте, в результате пожаров. Профессиональная психологическая помощь требуется также лицам, совершившим попытки самоубийства, потерпевшим от преступных посягательств, ставших жертвами социальных конфликтов. Задачи работы психологов: экспресс-диагностика реактивных состояний, пси-. • хогенных расстройств у пострадавших, выезд в мес­та природных, технологических катастроф и социальных конфликтов для проведения экстренных мероприятий по предотвращению паники. Важно своевременно выявить лиц, нуждающихся в неотлож­ной медико-психологической и психиатрической помощи; оказать психотерапевтическую и психофар­макологическую помощь пострадавшим; а также оказать медико-психологическую помощь спасатель­ным отрядам и лицам, занимающимся ликвидаци­ей последствий катастроф, стихийных бедствий и социальных конфликтов (Гулъдан, Назаренко, 1991).

литература

I. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. Брест, 1993.

1. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопси­хология: Руководство для врачей и медицинских психологов. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.

3. Блейхер В.М., Боков С.Н. О психологическом образовании врачей // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 3. С. 173—175.

4. Бурлтук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психо­диагностике. СПб.: Питер Ком, 1999.

5. Гульдан В.В., Назаренко Ю.В. Психологическая служба в си­стеме здравоохранения: состояние и перспективы // Вопросы психологии. 1991. № 3. С. 5—9.

6. Завьялов А.В., Плотников В.В. О путях вовлечения психоло­гии в практическую медицину // Психологический журнал. 1996. Т. 17, N° 4. С. 126-133.

7. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ. ву­зов. М.: Издательский центр "Академия", 1999.

8. Кабанов М.М., ЛичкоАЕ., Смирнов В.М. Методы психологи­ческой диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983.

9. Кареасарский Б.Д. Медицинская психология. Л.: Медицина, 1982.

10. Кареасарский Б.Д. (общая редакция) Психотерапевтичес­кая энциклопедия. СПб.: Питер Ком, 1998.

11. Кречмер Э. Медицинская психология. СПб.: Союз, 1998. П.Лакосина Н.Д., Ушаков Г.К. Медицинская психология. М.,

1984.

13.Лебединский М.С., Мясищев В.Н. Введение в медицинскую психологию. Л.: Медицина. Ленингр. отд., 1966.

14. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консульти­рование. М.: Смысл, 1998.

15. Рожнов В.Е. (ред.) Руководство по психотерапии. 2-е изд. М.: Медицина, 1979.

16. Спиркина Е.А. Подготовка психотерапевтов и психологов-консультантов (проблемы адаптации западного опыта) // Пси­хологический журнал. 1994. Т. 15. № 6. С. 121—127.

17. Томэ X., Кэхем X. Современный психоанализ: В 2 т. Т. 1. Теория / Общ. ред. А.В. Казанской. М.: Издательская группа "Про­гресс" — "Литера", Издательство Агентства "Яхтсмен", 1996.

18. Щедрина Е.В. Состояние и перспективы развития психо­логической службы в системе здравоохранения // Вопросы пси­хологии. 1991. N° 2. С. 177-179.

8.1. ИСТОРИЯПРАКТИЧЕСКОЙ ПВДАГОГИЧЕСКОЙ психологии

В конце XIX века возникла и начала интенсивно разви­ваться педагогическая психология. Психология сближалась со школьной педагогикой под давлением потребностей общества. Американский психолог Стэнли Холл еще в 1891 году начал издавать журнал "Педагогический семинар" — первый журнал, посвященный проблемам педагогической и детской психологии. Во Франции проблемами школь­ной психологической службы в конце XIX века занимался Альфред Бине. Исследования в этой области он начал еще в 1894 году, а в 1897 году вышла его работа, посвященная психологическим проблемам начальной школы. В Герма­нии исследованиями в области педагогической психоло­гии активно занимался Э. Мейман, в России — А.П. Нечаев.

В начале XX века была осознана необходимость работы психологов в педагогической сфере. Актуальным стало ре­шение многих психологических проблем, связанных со школой, с обучением и развитием детей. В 1905 году Ми­нистерство образования Франции обратилось к Бине с просьбой психологически исследовать детей, которые не в состоянии обучаться в школе по общей программе. Аль­фред Бине основал педагогическую лабораторию. В этой лаборатории им была разработана методика изучения ум­ственного развития ребенка, известная под названием шкала для измерения интеллекта - знаменитый тест Бине-Симона, позволяющий выявлять детей с задерж­кой умственного развития. Затем были открыты специаль­ные школьные классы для таких детей.

В начале XX века началась практическая психологичес­кая работа в сфере образования. Первыми практическими психологами в сфере образования были педагоги. Однако постепенно стали вводиться должности практических пси-106 глава 8. психологическая работа в сфере образования

хологов в разные типы учебных заведений. Наиболее дав­ние традиции школьной психологии существовали в Анг­лии, США, Франции, Швейцарии. В 1909 году открылась первая во Франции школьная психологическая служба. В 1913 году в Англии приступил к работе первый школьный психолог — Цирил Бэрт. В 1915 году в США, в штате Кон­нектикут начал работать первый американский школьный психолог — Гессель. В 1920 году в Швейцарии, в Берне открылся консультационный пункт по проблемам педаго­гической и детской психологии. В течение 10-15 лет психо­лого-педагогические службы возникли во многих странах.

В американских школах в работе школьных психологов широко использовались тесты и прежде всего тесты на определение коэффициента умственной одаренности (IQ). Возникла и развивалась служба "гайденс" (служба "сопро­вождения"). С 1945 по 1960 год в практику специалистов-консультантов службы "гайденс" прочно вошли батареи тестов. Применение службой "гайденс" метода тестирова­ния в качестве основного инструмента своей деятельности сделало ее механизмом отбора в американских школах (Дуб­ровина, 1991, с.10).

Развитие школьной психологической службы во Фран­ции привело к тому, что в 1951 году Министерство обра­зования впервые представило описание функций школьных психологов. Этот документ стал основой дискуссии на I (в 1952 году) и II (в 1954 году) Международных коллоквиу­мах по школьной психологии, организованных ЮНЕСКО в Гамбурге.

На прошедшей в 1952 году под эгидой ЮНЕСКО кон­ференций рассматривался вопрос о возможностях эффек­тивного применения психологических знаний в школе. Здесь был обобщен практический опыт разных стран и сделаны попытки выявить наиболее эффективные пути функцио­нирования школьной психологической службы.

Если рамки, в которых действовали первые школьные психологи, были довольно узкими, то в 1950—60-е годы происходит расширение их обязанностей. Перед психоло­гической службой в это время ставились следующие ос­новные задачи: 1) помощь учителям в индивидуализации содержания и методов обучения; 2) помощь детям в выборе наиболее подходящих путей образования в школах (Кала, Раудик, 1986, с.10).

Специфической задачей психологической службы шко­лы было раннее выявление детей с существенными откло­нениями в развитии, которых невозможно обучать в обычной школе из-за физических, умственных или аф­фективных сдвигов. Статистические данные показывали, что дети, которым требуется специальная помощь в виде особых программ обучения и воспитания, составляют 10% всех школьников (Кала, Раудик, 1986, с.11). Чем раньше эти дети будут выявлены, тем эффективнее будет оказы­ваемая помощь.

Школьные психологи должны были решать разные за­дачи в зависимости от возраста учащихся. В работе с деть­ми дошкольного и младшего школьного возраста основной была задача содействия эмоциональному воспитанию де­тей, формированию их личности, обучению основным приемам умственной работы. Психологи должны были об­легчить адаптацию при переходе детей в школу.

В среднем школьном возрасте психологическая служба должна была выполнять две основные функции: 1) выяв­ление детей, испытывающих трудности в общении, в от­ношениях; 2) изменение установок учителей, чтобы они уделяли больше внимания эмоциональным реакциям уче­ника на школьную жизнь (там же).

Особенно важные задачи стояли перед школьными пси­хологами в связи с выбором учащимися профессии.

Однако к середине века ни в одной европейской стране психологическая служба в школе не была достаточно раз­витой, чтобы выполнять все вышеперечисленные задачи. В реальной практике школьный психолог порой оказывал лишь повседневную помощь учителю, то есть играл роль советчика, исправляющего и координирующего работу педагогов.

Потребность в школьных психологах на протяжении 1950—60-х годов нарастала, прежде всего, вследствие значи­тельного увеличения количества детей с задержками ум­ственного развития и другими нарушениями.

В 60-х годах XX века в США была создана профессио­нальная организация школьных психологов. Большое значение для развития школьной психологической службы имела конференция в Уэльсе в 1973 году. На ней обсуждались роль школьной психологической службы и ее цели, эти­ческие и юридические основы ее деятельности, проблемы обучения и повышения профессиональной компетентнос­ти школьного психолога. В 1980-х годах в США была орга­низована Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) (Дубровина, 1991, с.11). В дальнейшем в большин­стве европейских стран были также созданы национальные организации, которые представляли интересы педагоги­ческих психологов. А, например, в Великобритании и Да­нии есть две ассоциации, одна из которых имеет профсоюзные обязанности, а другая является чисто про­фессиональной ассоциацией.

8.2. история отечественной психологической службы образования

В нашей стране первые попытки практического исполь­зования психологии в обучении и воспитании детей возник­ли также в начале XX века. Занимались этим специалисты в области педологии. Содержанием педологии как науч­ной и практической сферы деятельности было комплекс­ное изучение ребенка, объединение и использование разнообразных психологических, физиологических и со­циологических знаний в работе с детьми. В 1930-х годах педологи-практики увлеклись измерением психического развития детей. Многие крупные ученые педагоги, педо­логи и психологи возражали против широкого использо­вания в школе тестов, научная обоснованность которых была ненадежна. Однако педологи-практики, невзирая на эти возражения, широко использовали тесты в школе, что нередко вело к необоснованным выводам об умственном развитии детей, переводу в специальные школы. Педоло­гия резко критиковалась в печально известном Пос-тановлении ЦК ВКП(б) 1936 года "О педологических ] извращениях в системе наркомпросов" и была объявлена как вредная наука. В результате тенденциозного толкова­ния постановления о педологии отрицалось все положи- I тельное, что было сделано отечественными учеными в области педологии. Это на многие годы затормозило раз­витие детской практической психологии.

И только в конце 1960-х годов в нашей стране возобно­вился поиск форм практического участия психологов в работе школы. Школьная психологическая служба в СССР начала первоначально создаваться в Эстонии под руко­водством Х.Й. Лийметса и ЮЛ. Сыэрда. Первый штатный школьный психолог начал работать в Эстонии в одном из сельскохозяйственных техникумов в 1970 году. С 1975 года работает уже ряд психологов в специальных школах-ин­тернатах для трудных подростков, а с 1980 года — в по­рядке эксперимента — в некоторых общеобразовательных школах (Кала, Раудик, 1986, с.7).

С начала 80-х годов происходит интенсивное становле­ние психологической службы в системе образования стра­ны. Началось активное изучение научных основ, обсуждение возможных форм и методов работы практических психо­логов в школе. Журналом "Вопросы психологии" в 1983 году был организован "круглый стол": "Психологическая служба в школе". В том же году прошла Всесоюзная конфе­ренция психологов в Таллинне. На конференции были проанализированы эксперименты по созданию школьной психологической службы, которые проводились во мно­гих городах и республиках, обсуждались организационные вопросы дальнейшего развития психологической службы в стране.

В 1984 году в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась I Всесоюзная конференция по вопросам пси­хологической службы в СССР. В рамках конференции ра­ботала секция "Психологическая служба школы". В центре внимания участников секции были вопросы психологи­ческого обеспечения учебно-воспитательного процесса школы (Практическая психология образования, 1997, с.17).

Важным этапом развития школьной психологической службы в нашей стране стал многолетний (1981—1988) эксперимент по введению в школах Москвы должности практического психолога, проводившийся под научным и методическим руководством лаборатории научных основ детской практической психологии НИИ общей и педаго­гической психологии АПН СССР (ныне — Психологический институт РАО). На основе анализа результатов экспе­римента было разработано Положение о психологической службе народного образования (1989), которое широко используется в стране.

В 1988 году вышло постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школь­ного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны. Это стало правовой основой деятельности школь­ного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.

С этого момента служба энергично развивалась почти во всех регионах страны. Происходило расширение сферы деятельности детского практического психолога: служба начинала охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного возраста до ранней юности. Практическая психология образования появилась в детских садах, детс­ких домах, школах, гимназиях, лицеях, профессиональ­но-технических училищах, колледжах, школах-интернатах.

Многие руководители образовательных учреждений, учителя, воспитатели, родители все больше осознавали полезность психологической службы. Это сформировало в обществе потребность в детских практических психологах. Поэтому в педагогических университетах и институтах была организована подготовка специалистов по педагогической психологии, возникли курсы переподготовки специалис­тов с высшим педагогическим образованием, увеличилось количество профессиональных объединений для повыше­ния квалификации работающих практических психологов образования.

В.июне 1994 года в Москве прошел I съезд практичес­ких психологов образования Российской Федерации. В ок­тябре 1995 года в Перми состоялся П съезд психологов образования. Психологическая служба становилась необ­ходимым элементом государственной службы образования.

Съезды показали, что практические психологи начали осознавать самих себя как полноправных специалистов, имеющих четко определенные профессиональные функ­ции, цели и средства деятельности, ясно понимающих свое место в образовательной системе (Практическая психоло­гия образования, 1997, с. 19).

8.3. организация психологической службы образования

Школьные психологические службы существуют сей-' час во многих странах мира, однако они различаются по численности.

В настоящее время соотношение количества психоло­гов к количеству детей варьирует в значительной степени в разных европейских странах. Это, очевидно, влияет на спектр и качество психологических услуг, которые педа­гогические психологи могут предложить. Для того чтобы дети, нуждающиеся в психологическом совете и поддерж­ке, могли получить их немедленно, необходимо в значи­тельной степени увеличить количество педагогических психологов. Без этого они будут продолжать работать в усло­виях крайнего напряжения и с ограниченным эффектом.

Школьная психологическая служба имеет в разных стра­нах различную форму. Часто встречается такой вариант. Школьный психолог — учитель, получивший специаль­ную подготовку, — обслуживает одну или несколько школ. Его основная обязанность — консультация школьного пер­сонала по вопросам обучения и воспитания учащихся. Он работает один или вместе с ассистентом, в задачи которо­го входит тестирование учащихся и поддержание контак­тов с различными службами, которые связаны с детьми или их родителями (Кала, Раудик, 1986, с.13).

В некоторых странах (например, в Швеции) психологи работают в "команде" из трех человек. Они приезжают в школу и решают проблемы, поставленные учителями и учащимися. Для этого проводятся различные измерения, опросы, беседы, консультации (там же).

Психологическая служба может существовать также в виде консультационного центра. В США психолог, как пра­вило, не числится в составе школы. Он обслуживает цзлую группу или сеть школ. Его внимание направлено на оказа­ние помощи учащимся, особенно "проблемным" детям (там же). Существуют еще медицинские, психиатричес­кие, медико-психолого-педагогические центры, обслужи­вающие школьников. Школьная психология в США традиционно закреплена законом, предписывающим иметь психологическую службу в государственном департаменте образования. Этот департамент санкционирует выдачу сви­детельств школьным психологам.

В некоторых странах (Бельгия, Голландия, Франция, Югославия) психологическая служба школы в первую оче­редь выполняет профориентационные задачи (Кала, Рау-дик, 1986, с.14).

Психологическая служба школы в большинстве стран Центральной и Восточной Европы функционирует в фор­ме районных и областных психолого-педагогических цен­тров и консультаций. Эта служба — важная составная часть системы образования. В Чехословакии в 1980 году было раз­работано положение о консультациях по вопросам воспи­тания, которое вошло в Закон о школе. В Венгрии издана инструкция для консультаций по вопросам воспитания, утвержденная руководящими органами образования.

Ь огромном большинстве европейских стран педагоги­ческие психологи принимаются на работу местными, му­ниципальными или провинциальными властями в лице отделов образования. В Испании педагогические психоло­ги могут приниматься на работу местными властями или центральным правительством. В небольших странах, напри­мер, на Мальте и в Исландии, правительственный депар­тамент образования является основным работодателем.

Интересно посмотреть и на перспективы занятости пе­дагогических психологов. Насколько будет востребована профессия психолога в образовании? Такие страны как Израиль, Великобритания и Исландия сообщают о том, что у них нет проблем с трудоустройством педагогических психологов, а во Франции ситуация улучшается. С другой стороны, в Бельгии, Финляндии, Германии, Нидерлан­дах, на Мальте, в Испании и Швейцарии ситуация с тру­доустройством плохая или очень неопределенная. Испания, Швейцария и Финляндия констатируют, что у них много безработных педагогических психологов.

В некоторых странах Европы в ближайшие годы воз­можны изменения механизма трудоустройства школьных психологов. Педагогические психологи Швеции, Дании, Нидерландов и Исландии выражают озабоченность изме­нениями в школьной системе и децентрализацией власти, и тем влиянием, которое это может иметь на их работу. В Великобритании педагогических психологов беспокоят проблемы, вызываемые ограниченными ресурсами мест­ных властей, что в свою очередь может ограничить сферу выполняемых психологами функций.

В нашей стране психологическая служба в народном образовании представляет собой единую систему, состоя­щую из трех основных звеньев:

1) детский практический психолог, работающий в кон­кретном учебно-воспитательном заведении (детском саду, школе, детском доме, школе-интернате, про-фесионально-техническом училище, техникуме); 2)психологический кабинет районного управления народного образования (или городское или област­ное управление народного образования); 3)центр психологической службы народного образо­вания.

Положение о психологической службе образования сле­дующим образом определяет статус практического психо­лога.

документ

СТАТУС ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА СЛУЖБЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

"Практический психолог образования является специа­листом с высшим образованием, уравненным в отношении оплаты, присвоения разряда, продолжительности отпуска, пенсионных гарантий, а также других профессиональных прав и гарантий с педагогическим персоналом образовательных учреждений, вне зависимости от конкретного места его ра­боты: образовательные учреждения (детские сады, школы разного профиля, детские дома, интернаты и др.), районные, городские, областные, региональные психологические цент­ры образования.

На должности практического психолога образовательных учреждений разного профиля, районных, городских, регио­нальных центров психологической службы образования мо­гут работать специалисты с базовым психологическим образованием, а также лица, имеющие высшее образование и прошедшие специальную переподготовку в области детс­кой практической психологии, психологической службы об­разования в объеме не менее 1 200 часов на факультетах и курсах переподготовки. Программы обучения, переподготовки и повышения квалификации практических психологов образования проходят профессиональную экспертизу в Экс­пертном совете по подготовке практических психологов об­разования при Минобразования России и утверждаются управлением высших учебных заведений Минобразования России.

Должности практических психологов устанавливаются на основе ETC (от 9 до 16 разрядов) в каждом образовательном учреждении — не менее одного психолога на учреждение, — а также в районных, городских, областных, региональных центрах психологической службы образования, являющихся сетевыми учреждениями образования Российской Федерации, В образовательных учреждениях, имеющих более 500 воспи­танников (учащихся), количество ставок психологов увели­чивается.

Практические психологи образования имеют двойное подчинение: по административной и по профессиональной линиям. Административное управление осуществляется отде­лами психологической службы республиканских, региональ­ных, городских и районных управлений и департаментов образования, руководителями образовательных учреждений. Профессиональное управление осуществляется через сеть психологических центров разного уровня.

Практический психолог образования имеет 24-часовую рабочую неделю.

Рабочее время психолога организуется с учетом норм практической психологической работы с детьми разных воз­растов и различными категориями взрослых.

Выбор приоритетных направлений работы, соотношение различных видов работ определяются потребностями образо­вательного учреждения и количеством штатных и внештат­ных единиц психологов, которым оно располагает.

Для работы психолога в образовательном учреждении выде­ляется специальный кабинет, обеспечивающий необходимые условия для проведения диагностической, консультативной, развивающей и коррекционной работы. Районные, област­ные, городские, региональные центры оборудуют рабочие места психологов и других специалистов в соответствии с их функциональными обязанностями.

Оформление и содержание кабинета в образовательном учреждении оплачивается практическому психологу в соот­ветствии с нормативами, установленными для педагогов-предметников.

Практические психологи, работающие в образовательном учреждении, центры психологической службы образования ведут учет проводимой работы и представляют отчетность по административной и профессиональной линиям в со­ответствии с утвержденными Министерством образования формами отчетности. Отчет психологической службы образо­вательного учреждения включается в отчетную документацию учреждения, центров психологической службы — в отчеты органов управления образованием соответствующего уровня" (Положение.., с.182—185).

Таким образом, как показывает опыт зарубежной и оте­чественной психологии, психологическая служба образо­вания может быть организована по-разному в зависимости от потребностей общества, от'задач, которые приходится решать школьным психологам.

В зависимости от административной подчиненности и организационной структуры это может быть:

1) психолог или группа психологов, работающих в дет­ском саду, детском доме, интернате, школе, ли­цее, гимназии, профессионально-техническом училище, техникуме, колледже под административ­ным руководством этого учебного заведения;

2) психолог или группа психологов, работающих под административным руководством городского или рай­онного департамента (или управления) образования и обс<