Методы и приемы опытно-педагогической работы по развитию коммуникативных навыков у детей и подростков средствами игротерапии

Итак, обращение к историческому опыту в воспитании детей позволило нам выделить игру как важнейшее средство приобщения ребенка к общечеловеческим (универсальным) и индивидуальным ценностям развития, которые определяют особый статус ее в системе психологических, педагогических, культурологических, лингвистических, этнографических и многих других направлений научных исследований.

Образовательное пространство традиционной игры было ориентировано на те социально адекватные жизненные ценности, знание которых считалось необходимым для каждого. Такая форма приобретения жизненно необходимого игрового опыта соответствовала психологическим поведенческим установкам ребенка, способного лишь в родственном и значимом для него коллективе проявить в наибольшей степени свои лучшие качества.

Наличие в педагогическом арсенале и активное использование игровых технологий содействия коммуникативному развитию ребенка, не допускающих индивидуально-личностных разрушений, может быть достаточно надежным показателем подлинной гуманности деятельности образовательного учреждения и его сотрудников.

Таким образом, мы видим, что в жизни человека феномен игры всегда имел огромное значение, от развития навыков общения до коррекции способов и методов человеческого взаимодействия.

Прежде чем выделить методы для использования в опытно-педагогической работе проясним феномен коммуникации, который станет механизмом или рычагом развития коммуникативных умений школьника любого возраста. В процессе коммуникации участники процесса могут оказать влияние друг на друга. Обмен информацией предполагает воздействие на поведение партнера, в результате которого происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникативного процесса.

При этом, на наш взгляд, важно учитывать тот факт, что коммуникативное влияние возможно только в том случае, если человек, передающий информацию, и человек, принимающий ее, обладают единой системой кодификации и декодификации; т.е. только принятие единой системы значений обеспечивает возможность участников процесса понимать друг друга.

Для наших участников коммуникативного процесса в опытно-педагогической работе будут важны и вербальная и невербальная коммуникация. Вербальная коммуникация в качестве знаковой системы использует речь и предполагает усвоение языка. Развитие вербальной коммуникации базируется на невербальном взаимодействии, но она чаще всего, осуществляется в форме диалога, диалогической речи. Следовательно, одним из важнейших коммуникативных навыков является умение адекватно реагировать и отвечать на высказывания собеседника, а также, способность поддержать разговор на определенную тему. Согласно этому при выделении методов опытно-педагогической работы мы должны учесть наличие активной и пассивной коммуникации.

Невербальная коммуникация не предполагает использование звуковой речи в качестве средства общения, это общение при помощи мимики, жестов, пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты.

К структурным параметрам, задающим содержание отношений, относят:
- психологическую близость участников коммуникативного процесса (дистанцию): близкая, далекая;

- оценку отношений: позитивная, негативная, противоречивая, безразличная;

- позицию участников: доминирование, зависимость, равенство;

- степень знакомства: отношения поверхностного знакомства, товарищеские, дружеские.

В условиях школьного коллектива можно выделить следующие по уровню организации виды межличностных отношений, содействующие развитию коммуникативных умений:

1. Функционально-ролевые межличностные отношения, т.е. нормы, роли, ценности, образцы поведения, которые усваиваются личностью в процессе в процессе социализации, зафиксированы в специфических для данной культуры различных сферах жизнедеятельности детей и взрослых. Данные отношения, присущие учебе и труду, усваиваются под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В игровой деятельности они складываются вне непосредственного влияния взрослого.

2. Эмоционально-оценочные межличностные отношения проявляются в эмоциональных предпочтениях: симпатиях и антипатиях школьников, в ситуациях возможных конфликтов, в совместной деятельности школьника с другими. Главная функция данных отношений применительно к коммуникативным умениям - коррекция поведения сверстника в соответствии со «значимыми» нормами совместной деятельности.

3. Личностно-смысловые межличностные отношения осуществляются ради другого человека, в этом случае члены школьного коллектива начинают переживать интересы и потребности другого как свои собственные, когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей, когда ярко проступают его личностно-смысловые отношения.

Так определяет значимые закономерности, которым подчиняются межличностные отношения в детской группе психолог, заведующая лабораторией «Социальная психология детства» Института психолого-педагогических проблем детства РАО - Абраменкова В.В. [44]:

1. Обусловленность межличностных отношений тем местом, которое возрастная социальная группа занимает в обществе.

2. Зависимость межличностных отношений от совместной деятельности.

3. Уровневая природа межличностных отношений в детской группе.

На основе анализа психолого-педагогической литературы можно выделить следующие особенности личности, определяющие популярность ученика в классе на основе его коммуникативных качеств: гуманность, как целостное личностное образование, основными показателями которой являются чувствительность к состоянию или представлению о состоянии сверстника, направленность активности на содействие другому, чувство удовлетворения при успехе сверстника (Кедрова Н.Б. [45], Терещук Р.К. [46]); коммуникативная компетентность, включающая эмоциональный компонент (отзывчивость, эмпатия, чувствительность к другому, способность к сопереживанию, внимание к переживаниям и действиям сверстников), когнитивный компонент (способность встать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать проблемы, возникающие между людьми), поведенческий компонент (способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности) (Смирнова Е.О. [47], Лисина М.И. [48] и др.); положительная (альтруистическая) межличностная установка как устойчивая предрасположенность к восприятию другого человека, выраженная в представлениях и готовности действовать в соответствии с этими представлениями (Коломинский Я.Л. [49], Шепелевич Т.В. [50]); - индивидуальный социальный опыт, определяющий характер суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения и соответствующий системе суждений и ценностей, сложившейся в коллективе (Новикова Л.И. [51]); - проявление в поведении форм положительного доминирования (умение помочь) и форм положительного подчинения (доверчивость, умение радоваться успехам других, умение внимательно выслушать, поддержать инициативу) (Сенько Т.В., Куренькова В.Г. [52]).

Определила следующие требования к организации любых форм совместной деятельности в классе при коррекции межличностных отношений c помощью коммуникативных умений Тигунцева Г.Н. [53]:

- мероприятия должны быть источником и фактором формирования отношений доверия; общественно полезная направленность;

- направленность на воспитание положительных и коррекцию отрицательных качеств личности;

- творческий характер деятельности, способствующий проявлению индивидуальности каждого.

Рядом ученых разработаны рекомендации по использованию различных по содержанию видов совместной деятельности, как путей коррекции межличностных отношений в коллективе младших школьников. На основе ряда исследований Чудакова Ю.В. [54] утверждает, что организация содержательных совместных игр детей и дифференцированное использование приемов руководства ими позволяет формировать межличностные отношения в группе.

Исследователи в области игрового коммуникативного взаимодействия предлагают использовать следующие виды игр, которые мы обособили для использования в опытно-педагогической работе в игротерапевтическом сеансе:

1. Коллективные творческие игры, в которые вовлекаются изолированные дети (Аникеева Н.П. [55], Черкасов Г.И. [56], Эльконин Д.Б. [57], Рудзитак Ф.А. [58], Матыцына И.Г. [59], и др.);

2. Игровой тренинг (Панфилова М.А. [60], Фопель К. [61], Ясницкая В.Р. [62] и др.).

3. Игры-драматизации (Доронова Т.Н. [63], Марченкова В.А. [64], Сисякина И.А. [65] и др.). Игры-драматизации - это театрализованные игры, в которых младшие школьники разыгрывают сюжет литературного произведения (рассказа, сказки, басни, стихотворения и др.). Игры-драматизации целесообразно использовать на заключительном этапе нашей опытно-педагогической работы в экспериментальной группе.

4. Игры-соревнования (Аникеева Н.П. [55], Панфилова М.А. [60] и др.).

5. Раскрепощающие психотехнические игры (Спиваковская А.С. [66]) - это спе­циальные игровые упражнения, в которых содержит­ся явная или скрытая формула поведения, отношения к себе или к окружающим, то есть, в их основе лежат элементы аутогенной тренировки. Для нерешительно­го, скованного ребенка с конформным поведением иг­ровые формулы-внушения могут быть такими: «Я сме­лый и решительный. Выйду сейчас в центр круга и громко хлопну в ладоши», «Сейчас я никого не бо­юсь», «Я могу сам...», «Я уже научился...» и т.д.

6. Образно-ролевые игры (Аникеева Н.П. [55], Спиваковская А.С. [66]) - они хороши для застенчивых, необщительных де­тей тем, что в них изначально нет сопряженных ролей и ролевых отношений, то есть, исполняя какую-либо роль ребенку нет необходимости вступать во взаимо­действия с другими играющими. Да и роль, которую принимает на себя ребенок, это не просто роль, а роль-образ. Ребенок может исполнить роль зайчика, но при этом создать различные образы этого зайчика: смелого, слабого, трусливого, непослушного и др.

Образ­но-ролевые и психотехнические раскрепощающие иг­ры, в которых необщительный школьник первоначально преодолевает присущие ему неуверенность, застенчи­вость, тревожность, трусость, а приобретает такие прежде отсутствующие личностные качества, как сме­лость, уверенность, инициативность.

Коррекционно-развивающий эффект таких игр может быть усилен, если младший школьник воплощает два про­тивоположных образа какого-либо персонажа. Два разных характера и стиля по­ведения одного героя символизируют две возможные противоположные позиции. Это позволяет ребенку осознавать и оценивать себя, свое поведение посред­ством нахождения у самого себя похожих черт с од­ним из образов.

Именно проигрывание амбивалентного поведения роли-образа, из которых один тип поведе­ния и некоторые черты характера пока недоступны ребенку в жизни, позволяют ему, по словам Л.С. Вы­готского «быть на голову выше самого себя, своего обычного поведения», а также дает младшему школь­нику возможность «говорить с собой на разных язы­ках, по-разному кодируя свое «Я» [67].

Важно еще и то, что в образно-ролевых играх все дети успешны: правильно все, что они делают, по-сво­ему разыгрывая тот или иной образ. При этом они чув­ствуют себя хозяевами своего поведения, получая от этого неизбежное удовлетворение собой, что формиру­ет и поддерживает их положительную самооценку.

Психотехнические освобождающие игры направлены на ослабление внутренней агрессивной напряженности ребенка, мешающей его коммуникации; на осознание своих враждебных пережива­ний, приобретение эмоциональной и поведенческой стабильности. Освобождающие игры типа всевозмож­ных «бросалок», «кричалок», «пищалок» - это своеобразный ка­нал для выпуска агрессивными детьми разрушитель­ной, необузданной энергии в социально приемлемой форме.

После игры-освобождения полезно предложить ре­бенку игровое упражнение, позволяющее ему осоз­нать свое поведение или состояние. Например, иг­ра-упражнение «Где прячется одиночество (замкнутость, враждебность и т.п.)?». Ребенок с замкнутым характером, а также другие дети, при­нимающие участие в игре, закрывают глаза; руку с вытянутым указательным пальцем поднимают вверх. Не открывая глаз, игроки должны словом или жестом ответить на вопрос: «Где у вас прячется одиночество? В ко­ленях, в руках, в голове, в животе? А враждебность? А раздра­жение? А грусть? А радость?».

Психотехнические освобождающие игры и игро­вые упражнения подготавливают ребенка с замкнутым, застенчивым характером к участию в режиссерской игре.

В режиссерской игре, в которой ребенок распреде­ляет все роли между игрушками, а на себя принимает функцию режиссера, содержатся исключительные возможности для диагностики причин детской некоммуникабельности, скрытности и враждебности, а также для раз­решения значимых для ребенка затруднений непо­средственно в игре.

В режиссерской игре ребенку необходимо предоста­вить возможность самостоятельно организовывать иг­ровую ситуацию, выбирать сюжет, регулировать взаи­моотношения между персонажами, мотивировать их поступки и создавать характеры. В этом случае режис­серская игра, выполняя психотерапевтическую функ­цию (ребенок может проявить свою уверенность «спря­тавшись» за куклу-персонаж), решает еще и педагоги­ческие коррекционно-развиваюшие задачи. Поскольку некоммуникабельный младший школьник сам руководит всеми куклами, то он невольно встает на место каждого персонажа. Таким образом, в режиссер­ской игре ребенок с замкнутым, застенчивым характером посте­пенно приобретает навык оценивать конфликтную ситуацию с нескольких точек зрения, находить раз­личные варианты поведения в ней и выбирать прием­лемый. Кроме того, у ребенка развивается способ­ность координировать свою точку зрения с другими возможными, свое поведение - с поступками других людей.

Также мы считаем, что для младших школьников, имеющих слабую инициативу в общении хороши игры с правилами: в них четко предусмотрены требования к поведению детей, самостоятельную инициативу можно прикрыть правилами (если он стесняется). Будучи вынужден подчиняться этим требованиям (то есть, не нарушать правила), если он желает играть и не хочет разрушить игру, он становится более уверенным, коммуникабельным и менее замкнутым.

В предлагаемых нами в опытно-педагогической работе играх-соревнованиях правила отличаются не толь­ко четкостью, понятностью, но и открытостью: вы­полняет ребенок правила игры или нарушает - это сразу же замечают другие игроки, что создает наилучшие условия для самостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно за процессом взаимодействия с другими игроками, что создает условия для успешной дальнейшей коммуникацией.

Для усложнения игр с правилами целесообразно:

- подключить к игре действия, требующие от де­тей большей внимательности, наблюдательности в отношении партнеров по коммуникации) тем самым развивается перцептивная сторона коммуникативных навыков;

- внести в игру дополнительные запреты и тем самым усилить элемент произвольности в игре, что создает условия для развития инициативности, лидерства в игре;

- ввести в игру новые формы организации ее уча­стников – возможность выйти из игры (для создания более свободных условий), изменить правила (для развития творческого воображения) и т.д.;

- ввести в уже известные традиционные игры эле­менты творческой активности, то есть, усложнить иг­ру новыми правилами, придуманных самими детьми.

В целом использование данной системы игр является средством удовлетворения социальных потребностей в общении, признании, формировании положительного отношения к себе и окружающим людям.

Отдельные системы игр-занятий предложены рядом авторов для формирования у конкретных учеников навыков конструктивного общения (Арушановой А., Григорьевой Т.Г., Линской П.В., Усольцевой Т.П.; по развитию навыков безконфликтного общения детей разработаны Колпаковой Н.; по развитию умения детей входить в контакт предложена Сисякиной И.А., Войновой Н.)

Таким образом, на основании вышесказанного кроме выделенного комплекса методов в нашей опытно-педагогической работе будут задействованы методы и приемы игротерапии, которые станут основой работы в экспериментальной группе на формирующем этапе. Подробнее охарактеризуем эти методы и приемы игротерапии, которые в отличие вышеназванного комплекса методов должны проводиться профессиналом - педагогом-психологом или специалистом игротерапевтом.

Методы игрового психологического воздействиязадействуют составные части общения (коммуникативную, интерактивную, перцептивную), которые действуют взаимосвязанно и взаимообусловленно. Однако, у каждой из этих сторон есть вполне определённые способы и приёмы, позволяющие наилучшим образом совершенствовать процесс общения. Этим самым совершенствуются коммуникативные навыки школьника.

Методы активного игрового психологического взаимодействия в наибольшей степени развивают коммуникативную и перцептивную стороны общения.

Рассмотрим некоторые из этих приемов, относящихся собственно к методам игрового психологического воздействия.

Прием игрового убеждения - это система словесно-предметных игровых воздействий на сознание школьников или общее мнение коллектива, которая обеспечивает добровольное принятие распоряжений и превращение их в мотивы поведения членов коллектива в игровом взаимодействии. Любое воздействие направлено в конечном счёте на формирование, закрепление или изменение установок, отношений, мыслей, чувств и действий обучающихся.

Прием игрового внушения - это система словесно-образных игровых воздействий на коллектив и отдельных его членов с целью вызвать соответствующие состояние и поведение, потребности и привычки. Происходит во время принятия роли в игре и определенного отношений к ней. Этот прием обладает большими возможностями для предупреждения усталости, снятия отрицательного влияния негативных факторов общения, стресса и т.п.

Методы активного игрового взаимодействия подразумевают повышенную игровую деятельность участников и делятся на две большие группы: коммуникативные игры (контактные, интерактивно-коммуникативные, с конфликтным содержанием) и игровые тренинговые упражнения.

Игровые методы предназначены для выработки и принятия управленческих решений, они делятся на операционные и ролевые. В свою очередь операционные методы подразделяются на собственно деловые и управленческие. При этом деление на управленческие и деловые игры носит чисто условный характер, так как при деловой игре в конечном счёте вырабатываются и управленческие решения. Точно так же при управленческой игре участники группы вынуждены включаться в деловые отношения с партнёрами. Операционная игра (деловая, управленческая) как имитационный метод открывает для психолога возможность исследования процессов принятия решений с учётом индивидуальных показателей.

В условиях ролевой игры школьник сталкивается с ситуацией, которая характерна для его реальной действительности и которая ставит перед необходимостью изменить свои установки. Создаются условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков.

При подготовке к проведению игр разрабатывается соответствующая документация. Например, для проведения деловой игры основными документами являются сценарий, описание игровой обстановки, инструкция игрокам.

Игровой сенситивный метод относится к категории игровых методик тренировки межличностной чувствительности. Его основная цель заключается в развитии и совершенствовании способности индивидов понимать друг друга.

Таким образом в данном параграфе мы выделили методы и приемы опытно-педагогической работы по развитию коммуникативных навыков у детей и подростков средствами игротерапии, которые станут технологическим аспектом нашей опытно-педагогической работы.

2.2 Этапы и содержание опытно-педагогической работы по развитию коммуникативных навыков у детей и подростковсредствами игротерапии

По нашему мнению, преддипломная практика по проведению опытно-педагогической работы по развитию коммуникативныхнавыков у детей и подростковсредствами игротерапиипрошла очень эффективно и плодотворно. Нам тяжело было расставаться с младшими школьниками и подростками.

Анализируя результаты работы на преддипломной практике, на которой мы изучали и апробировали тему «Развитие коммуникативных навыков у детей и подростков средствами игротерапии», целью, которой был подбор и апробация игр влияющих на развитие коммуникативных навыков. А объектом изучения: коммуникативные навыки детей и подростков.

Мы провели ряд методик диагностики, благодаря которым, выделили основные проблемы в общении у детей младшего школьного и подросткового возраста, и апробировали игры (в рамках сеанса игротерапии), направленные на развитие коммуникативных качеств.

Целью опытно-педагогической работы являлось выявление, коррекция и дальнейшее развитие коммуникативных навыков у детей и подростков с помощью средств игротерапии - игровых упражнений, сюжетно-ролевых игровых элементов и т.п. Опытно-педагогическая работа состояла из трёх взаимосвязанных этапов, составляющих основу нашей структурно-содержательной модели развития коммуникативных навыков у детей и подростков.