Этап развития речевого общения

Третий из выделенных нами этапов развития речевого общения охватывает период от появления парвых слов и до конца дошкольного возраста. За этот длительный срок ре­бенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научаясь с большим искусством применять его для общении (а нас интересует именно эта первая функция речи — межиндивидуальная, как мы определили ее в пара­графе!).

Какие же основные события следует выделить на треть­ем этапе речевого общения? Мы отмечаем две основные линии, по которым развивается речевое общение в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.

Изменение содержания речевого общения. Сдвиги здесь возможно проследить, только если принять в расчет разви­тие деятельности общения у детей раннего и дошкольного возраста. Поэтому следует охарактеризовать генетические формы общения, сменяющихся на протяжении рассматри­ваемого периода, как мы сделали это применительно к пер­вому и второму этапам.

Иследования свидетельствуют о смене трех форм обще­ния на протяжении третьего этапа. Первая из них — ситу­ативно-деловое общение, о котором мы уже говорили. Правда, у детей старше 1 /г — 2 лет эта форма общения существенно изменяется: она перестает быть довербальной и протекает теперь с использованием речи. Однако сохра­нение прежнего содержания потребности в общении (это потребность в сотрудничестве со взрослым) и ведущего мо­тива (таким мотивом остается деловой) накладывает отпе­чаток и на речь, обслуживающую эту деятельность. В пер­вое время после возникновения речь, подобно другим сред­ствам общения, остается ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации (предметы, действия с ними), слово становится неким условным голо­совым указательным жестом. Очень интересно этот факт выступил в исследовании М.Г. Елагиной (1974, 1975). Ре­бенок улавливает требование взрослого, понимает, что сле­дует что-то произнести, но первоначально не обращает внимания на то, что же именно ему нужно артикулировать. Поэтому малыш говорит либо то слово, которое уже усвое­но им ранее, либо какой-то слог и даже звук, получавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженном виде обнаружи­вается ситуативность первых слов в устах ребенка, их жес-товый (указательный) характер и условность.

Лишь очень постепенно подводная часть слова заполня­ется понятийным содержанием и открывает для детей воз­можность разорвать узы одной частной ситуации и выйти на простор широкой познавательной деятельности. Появ­ление у детей первых вопросов о скрытых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном месте (чувственно не презентирован-ных), знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым внеситуативным формам.

Первой из них, и третьей в общегенетическом порядке, становится форма внеситуативного познавательного обще­ния. Основные параметры внеситуативного познавательно­го общения следующие: 1) в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным ана­лизированием ими объектов и явлений физического мира, или «мира предметов», по терминологии Д.Б. Эльконина (1971); 2) содержанием потребности детей в общении явля­ется их потребность в уважительном отношении взрослого; 3) среди разных мотивов общения ведущее положение за-

нимают познавательные, воплощенные для ребенка в эру­диции и осведомленности взрослого человека; 4) основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места.

Удовлетворение познавательных интересов детей при­водит к углублению их знакомства с окружающим и к вов­лечению в сферу их внимания мира людей — объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей — она становится внеситуативно-личностной. Ее отличительные признаки: 1) внеситуатив­но-личностное общение протекает на фоне игры как веду- . щей деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, само­стоятельных эпизодов; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок; 3) среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетво-реннные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всесто­роннюю богатую индивидуальность; 4) основными средст­вами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции. Таким образом, первая линия развития речевых средств общения выражается в том, что эти опера­ции постепенно теряют ситуативность, наполняются ис­тинно понятийным содержанием и дают детеям возмож­ность выйти за рамки наличной ситуации в широкий мир вещей и людей. Можно предположить, что в связи с этим у дошкольников происходят изменения в самой материи ре­чи, характере используемой детьми лексики, конструкции предложений, в общей выразительности речи.

Овладение произвольной регуляцией речевой деятель­ности. В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться про­изнесения даже тех слов, которые он хорошо усвоил. Но постепенно происходит смягчение той опаски и затруднен­ности, с которыми относятся к слову — и слышимому, и произносимому активно ими самими — маленькие дети, хотя до конца дошкольного детства этот феномен полно­стью не изживается. В раннем возрасте вербальная дея­тельность осуществляется на каком-то полупроизвольном уровне: множество самых разнообразных факторов тормо­зят речь детей и не позволяют контролировать ее ни взрос­лому, ни — временами — даже самому ребенку. Ни в дело-

вой ситуации, ни по специальной просьбе дети зачастую не говорят хорошо известные им слова, хотя в другой момент легко и охотно их повторяют. Опущение при виде взрослого является одним из факторов, который почти безусловно угнетает речь детей. Молчание или речь шепотом часто служат главным указанием на робость, испытываемую детьми. По данным А.Г. Рузской (1974 б), до самого до­школьного возраста сохраняется угнетение речи при виде нового человека, что обнаруживается иногда не в отсутст­вии речи, а в обеднении ее содержания. Это означает, что при разговоре с близкими взрослыми дети менее ситуатив­ны, более доверительны, проявляют более развитые инте­ресы, чем при разговоре с посторонними людьми, когда ребенок как будто спускается на одну-две ступеньки ниже во всех своих проявлениях.

Однако с возрастом дети все более овладевают произ­вольной регуляцией речи, и это составляет непременное условие их обучения в детском саду и в особенности их подготовки к обучению в школе.

Таким образом, третий этап развития речевого общения состоит, главное, в том что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследст­вие чего она превращается в самостоятельный вид деятель­ности. Речевая деятельность может после этого развивать­ся дальше в относительной независимости от непосредст­венного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзя забывать, где кроются истоки речевой деятельности, нельзя упускать из виду, что своими корня­ми речевая деятельность уходит в деятельность общения.

Литература

1. Аксарина Н.М. Важнейшие факторы развития речи
детей раннего возраста//Вопросы педагогики раннего де­
тства. — М., 1964.

2. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. —
М., 1977.

3. Аксарина Н.М., Щелованов Н.М. Воспитание детей в
яслях. — М., 1939.

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ

ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В ОБЩЕНИИ*

Всоветской психологии уже давно утвердился тезис о том, что радовая способность человека быть личностью не является биологически фиксированной, а обусловлена со­циально-историческими отношениями, в которые вступает каждый человек в ходе своей жизни.

Сложность психологической структуры личности, ме­ханизмов ее порождения и функционирования обусловли­вают тот факт, что при изобилии научной литературы, по­священной становлению личности (Ананьев, Божович, Ру­бинштейн, Валлон, Заззо), мы все еще далеки от полного решения вопросов, касающихся детерминант развития личности и основных закономерностей этого процесса. В частности, нам представляется, что психологи пока недо­статочно использовали исследование самых ранних этапов детства для выяснения проблем, связанных со становлени­ем личности детей. Отрицание личности, наряду с живо­тными, также и у младенцев (А.Н. Леонтьев) и взгляд на детей этого возраста в лучшем случае как на существа, обладающие индивидуальностью, привели к тому, что лишь в виде исключения можно встретить попытки психо­логов рассмотреть предличностные структуры в первые го­ды жизни (Л.И. Божович, Додсон), а развернутых экспери­ментальных работ в указанном направлении почти нет.

Между тем уже вскоре после рождения в жизни ребенка происходят события, имеющие важнейшее значение для формирования будущей личности. Мы имеем в виду вступ­ление его в общение с близкими взрослыми и появление у него в ходе контактов с ними первого вида ведущей деятель­ности — коммуникативной (Д.Б.Эльконин). Общение име­ет самое прямое отношение к развитию будущей личности

1 Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте Сб науч тр — М , 1980, Ротапринт

10*

детей, потому что даже в своей примитивной, непосредст­венно-эмоциональной форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится пер­вым компонентом того «ансамбля» (К. Маркс), или «цело-купности» (А.Н.Леонтьев) общественных взаимоотноше­ний, который и составляет сущность личности. Признание значения общения для формирования личности приводит к тому, что ведущие специалисты в области детской психоло­гии считают важным событием на первом году жизни появ­ление у детей потребности и способности^ к общению (В.В.Давыдов). Э.В. Ильенков раскрывает этот тезис сле­дующим образам. Личность, — пишет он, — есть совокуп­ность отношений человека к самому себе как к некоему другому — отношений «Я» к себе как к некоему «Не-Я». Для общения типичен взаимный характер отношений, и именна эта специфика общения объясняет, как и почему активное действие ребенка на взрослого отражается от то­го, рикошетом возвращается к первому и становится дейст­вием, направленным на самого себя.

Коллектив лаборатории психологии детей раннего и до­школьного возраста НИИ общей и педагогической психоло­гии АПН СССР около 20 лет занимается изучением генези­са общения у детей — его появления и развития в первые семь лет жизни ребенка. Рассуждения, приведенные выше, объясняют, почему мы считаем наши материалы важными для понимания становления личности. Дело в том, что они позволяют выделить у ребенка три вида отношений: отно­шение к себе, отношение к другим людям и отношение к предметному миру, поскольку в наших эксперименталь­ных ситуациях ребенок, вступал во взаимодействие с окру­жающими людьми, обычно опосредствованное использова­нием разнообразных объектов. Можно думать, что в той совокупности отношений, которая составляет сущность личности, указанные три вида если и не исчерпывают ее, то действительно являются важнейшими. Отношение к само­му себе было заявлено в качестве самой первой черты лич­ности еще Декартом и Фихте и до сих пор остается в центре внимания философов и психологов при анализе «Я» (ука­жем хотя бы только две недавние работы И.С. Кона и Ф.Т. Михайлова). Отношение к другим людям также давно при-

1 Ильенков Э.В. Что же такое личность? — В кн.: С чего начинается личность — М., 1979 — С 195, 206.

знано психологами как центральная образующая личности (В.И. Божович, С.Л. Рубинштейн). Что касается отноше­ния к предметному миру или даже только отдельным пред­метам, то многие авторы подчеркивают кардинальное зна­чение в развитии связей между людьми предметов, опос­редствующих эти отношения, при наличии и обратного опосредствования отношения человека к предмету его вза­имоотношениями с другими людьми (см., например: Э.В. Ильенков, А.Н.Леонтьев).

Три указанных вида отношений не изолированы друг от друга, а составляют именно «ансамбль» (выражение К.Маркса): мы познаем себя через других людей, а в других глядимся как в зеркало; через вещи относимся к человеку, а отношение к предметному миру опосредствуем отноше­нием к себе и к другим людям. Выделенные выше взаимо­отношения взаимосвязаны и генетически. Первым у ребен­ка возникает отношение к близкому взрослому, авансом практикующему «человеческие отношения» (Ильенков) к младенцу. Под его влиянием логически вторично (хотя он­тогенетически почти сразу же) у младенца начинает скла­дываться отношение к самому себе. И еще позднее склады­вается отношение к прочему миру — предметам, явлениям природы, к объектам окружающей среды. При этом отно­шение к близкому взрослому составляет то кардинальное условие, без которого остальные виды отношений возник­нуть не могут.

При госпитализме обезличенное отношение взрослых к младенцу не позволяет сложиться у него «человеческому отношению» к окружающим людям: он только объективно сигнализирует им о своих нуждах, никак субъективно к ним не адресуясь (М.Ю. Кистяковская, Боулби, Спиц). При этом на долгие годы задерживается формирование и отношение ребенка к себе (Бетельхейм), а результаты его оказываются неблагополучными (Берлингхейм и Фрейд, Боулби, Зйнсуорт). Что касается отношения к предметно­му миру, то дефицит общения с взрослыми, по мнению большинства авторов, резко снижает его количественную интенсивность и обедняет его по качественным характери­стикам (Давид, Аппель, Спитц, Коблинер).

Собственно личностные структуры складываются, по-видимому, по линиям трех выделенных выше и прочих ви­дов отношений, в пунктах их взаимного пересечения и за-

вязывания в «узелки» (А.Н. Леонтьев). Здесь должны воз­никать и специфические черты личности (ценностность, направленность). Однако известную пользу мажет прине­сти и попытка рассмотреть, как складываются отношения каждого вида порознь; особенно оправдана она примени­тельно к самым ранним этапам онтогенеза, где взаимопе­ресечение линий лишь намечается, а их узелки — совсем еще «рыхлые». В своем сообщении мы коротко остановимся на результатах изучения в нашей лаборатории развития общения, как раз и позволяющих увидеть, как в первые семь лет жизни складывается отношение детей к другим людям, к себе и к предметному миру. Попытаемся выделить основные этапы этого развития, располагая пока три вида отношений рядом и лишь намечая те сложные связи между ними, которые приоткрылись нам в исследовании.

1. Исходным в развитии нам представляется этап, на
котором у ребенка отсутствует какое-либо отношение к
людям, миру и к себе. Это первые дни жизни, когда ново­
рожденный лишь начинает функционировать, реагируя на
внешние и внутренние стимулы. Особенностью указанного
периода следует признать уже упоминавшийся нами факт
объективного существования ребенка в системе специфи­
чески человеческого отношения к нему со стороны окружа­
ющих людей, а также пребывания его в мире в основном
культурных, а не природных, предметов (значение указан­
ных условий подчеркивают Л.С. Выготский, А.Н. Леонть­
ев, Д. Б. Эльконин). К концу этого периода ребенок обнару­
живает сосредоточенное внимание к взрослому особенно в
положении «под грудью» (Щелованов, Аксарина), но тот
все еще остается для ребенка только объектом, хотя наибо­
лее привлекательным и интересным (Фанец, Невис).

2. Далее ребенок проходит в своем развитии следующий
этап, имеющий небольшую длительность (он заканчивает­
ся к началу третьего месяца жизни), на наполненный собы­
тиями чрезвычайной важности: это этап становления у
младенца деятельности общения с взрослыми. Он начина­
ется с того, что у младенца возникает качественно новое
отношение к взрослому — не как к объекту, а как к субъек­
ту, причем субъекту коммуникативной деятельности.
Взрослый человек становится для ребенка теперь прежде
всего потенциальным партнером по общению, и этот факт
обнаруживается в развитии у младенца активности, а) на-

правленной на восприятие коммуникативных воздействий взрослого, б) выражающей аффективное отношение к взрослому, выступающему именно в этом качестве, в) со­держащей инициативную демонстрацию ребенком своих умений и способностей и г) проявляющей его готовность перестроить свое поведение в направлении, диктуемом оценкой взрослого. При этом, как показала наша аспиран­тка Г.Х. Мазитова, отношение к взрослому ограничивается только восприятием его как субъекта деятельности обще­ния. И поэтому дети очень чутко отличают тонкие оттенки его внимания, его доброжелательности, но не отличают по­ка одного человека от другого, не выделяют даже мать. Более того, данные нашей сотрудницы Н.Н. Авдеевой пока­зывают, что младенцы до трех месяцев реагируют только на положительные компоненты воздействия (прежде всего — на внимание) и не отвечают на интонационно-мимиче­ские выражения неодобрения.

Решающую роль в формировании такого первоначаль­ного отношения к взрослому имеет инициативное обраще­ние последнего к младенцу как к личности с самого рожде­ния ребенка; опережающая инициатива взрослого приобре­тает формообразующее, развивающее действие. Выше мы уже говорили, но здесь должны еще раз повторить, что одновременно с отношением к взрослому и под влиянием тех же факторов у ребенка складывается первичное отно­шение к себе. Ребенок может отнестись к старшему как к партнеру по общению только потому, что он и сам стано­вится субъектом коммуникативной деятельности и пережи­вает себя в этом качестве. Здесь, очевидно, и рождается тот первый опыт активной деятельности, который определяет содержание первоначального отношения младенца к себе. «Максимально социальный» уклад жизни младенца, опос­редствуемый во всем отношениями с близкими взрослыми, о котором говорил Л.С . Выготский, приводит к отражению в отношении младенца к себе любви и нежности родителей, заботы воспитателей и придает этому отношению характер бодрого и радостного переживания (Н.Н. Авдеева, Н.М. Щелованов).

В описываемый период у младенцев появляется и отно­шение к предметному миру. Наши исследования показали, что общение со взрослыми резко усиливает познаватель­ную активность детей, ведет к интенсификации и обогаще-

нию их реакций на воздействия игрушек. А «комплекс оживления», описанный Й.Л. Фигуриным и М.П. Денисо­вой, первоначально складывается в сфере общения ребенка со взрослым и, как показали опыты, проведенные в нашей лаборатории СЮ. Мещеряковой, лишь позднее проециру­ется также в сферу отношения к предметам и становится привычной формой выражения радости от любых приятных впечатлений вообще.

3. С двух месяцев и примерно до конца первою полуго­
дия продолжается развитие линий, наметившихся на вто­
ром этапе. Главным приобретением третьего этапа можно
считать овладение различением взрослых и узнаванием
родных и знакомых в ходе общения с ними. Эксперимен­
тальное исследование нашей аспирантки Г.Х. Мазитовой
показало, что различение обнаруживается градацией поло­
жительно окрашенных действий ребенка и не выражает
недоверия или страха к новым людям. Еще более обостря­
ется чувствительность детей к оттенкам отношения взрос­
лого. Опыты Н.Н. Авдеевой показали, что в три месяца дети
легко отличали «разрешение» взрослого делать какие-то
действия («да, так», — говорил в этих случаях с улыбкой
взрослый) от его запрещений («нет, так не надо!»), хотя обе
фразы взрослый произносил мягко и с улыбкой. Повторе­
ние разрешений вызывало общую активизацию детей, а
повторение запрещений угнетало их деятельность; повто­
рение воздействий приводило к перестройке поведения де­
тей с локальным изменением частоты оцениваемых взрос­
лым действий. Сказанное свидетельствует, конечно, и о
развитии отношения детей к себе, как к субъекту общения.

Как показали наши данные, интенсивно развивается также отношение детей к предметному миру, проявляюще­еся в повышении познавательной активности детей и ус­ложнении способов ознакомления с предметами. Его венча­ет появление умения детей хватать предметы.

4. Второе полугодие первого года жизни ознаменовано
серьезными преобразованиями по линии всех трех выде­
ленных нами отношений, главным образом из-за смены
ведущей деятельности: вместо общения ею становятся
предметные манипуляции. Отношение к взрослому приоб­
ретает новую глубину и краски, и происходит это прежде
всего потому, что теперь ребенок воспринимает его уже не
только как субъекта общения, но и как субъекта предмет-

но-манипулятивной деятельности. Правда, взрослый чаще всего выступает пока в роли организатора действий детей и помощника, необходимого ребенку вследствие его неловко­сти и ограниченной способности к локомоциям. На основе опыта различной деятельности у детей появляется стойкое расположение к людям, охотно вступающим в совместную с ребенком деятельность (данные нашей аспирантки СВ. Корницкой); формируются прочные избирательные привя­занности к некоторым людям из числа родных и знакомых при параллельном развитии отрицательно эмоционально окрашенного отношения к другим людям (данные нашей аспирантки Т.М. Сорокиной).

Превращение в субъекта предметно-манипулятивной деятельности изменяет и отношение ребенка к себе. У него резко возрастает инициативность, появляется обостренное ощущение своего права на свободу выбора и стремление отстаивать это право перед другими людьми. Н.Н. Авдеева описала появление у детей этого возраста обиды, гнева и действия «назло» в условиях, когда взрослый посягал на эту свободу, сопровождая запрещением отдельные действия ребенка, например, поднесение игрушек ко рту.

Отношение к предметному миру также сильно изменя­ется: интерес к предметам достигает степени «фетишизма» (Д.Б. Эльконин), растет смелость и изобретательность в деятельности с ними, хотя последняя, правда, пока еще берет в расчет лишь натуральные свойства предметов и строится «в логике руки» (М.Г. Елагина).

5. В первом полугодии второго года жизни дальнейшее преобразование интересующих нас отношений связано опять-таки с развитием ведущей деятельности ребенка: она строится теперь путем усвоения образцов, диктуемых по­ведением взрослого, и берет в расчет прежде всего культур­но-фиксированные, принятые в обществе функции предме­тов и способы их использования (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эль­конин). Поэтому взрослый становится для детей не только организатором, помощникам и участником их деятельно­сти, но и прежде всего — примером для подражания. Воз­никает особого рода сотрудничество ребенка со взрослым, в контором закрепляется это новое отношение к старшим, выражающееся в стремлении детей делать так, как делают старшие, и получать поддержку за успехи в своих попытках усвоить опыт окружающих людей (М.Г. Елагина, Д Б Эль­конин) .

Усложнившееся по целям и задачам общение, а также успехи и неудачи в индивидуальной деятельности с пред­метами приводят к дальнейшему уточнению и развитию представления ребенка о себе. Впервые у части детей, как показали данные Т.М. Сорокиной, появляются его искаже­ния, предшествующие тревожности и заниженной само­оценке в более позднем возрасте; как показали наши рабо­ты, их источником являются недостатки общения с детьми в семье, они относительно легко преодолеваются путем ор­ганизации адекватного возрасту ребенка «делового» со­трудничества его с взрослыми.

И наконец, отношение детей к предметной действитель­ности приобретает повышенную активность благодаря по­пыткам их моделировать сложные действия с ними в про­цессуальных играх и вследствие совершенствования мото­рики ребенка. Дети впервые приобретают известную само­стоятельность, способны подолгу с увлечением заниматься предметами.

6. Во втором полугодии второго года жизни совершается
еще одно важнейшее событие: у детей появляется, а на
третьем гаду консолидируется линия отношений со сверст­
никами, дополняющая линию отношений со взрослыми, но
не сливающаяся с нею. Как в первые месяцы жизни, но
только гораздо более медленно и постепенно ребенок от­
крывает тот факт, что другой человек (теперь — это его
ровесник) — не только и не столько интересный, динамич­
ный объект, но и субъект, причем равный примерно ему
самому (становление нового отношения к сверстнику было
изучено в нашей лаборатории Л.Н. Галигузовой). Общение
со сверстниками, как выяснилось, способствует лучшему
сопознанию детей, а равенство с ними, отсутствие регла­
ментации и ограничений, обычных при общении с взрослы­
ми, определяет особую раскованность ребенка в этих ком­
муникациях и благоприятствует раскрытию его творческо­
го, самобытного начала. Совместная со сверстниками игро­
вая деятельность помогает дальнейшему развитию актив­
ного отношения детей к предметному миру, овладению
оригинальными способами его непосредственно-практиче­
ского познания.

7. Изучение дошкольного периода детства позволило
установить серьезные перемены в отношении детей к себе,
к взрослым и сверстникам, к предметной действительно-

сти. Если постараться коротко суммировать результаты проведенных в лаборатории многочисленных исследова­ний, то вырисовывается следующая картина.

Младшие дошкольники воспринимают взрослых прежде всего в связи со своей игровой практикой, охотно прибегая к их помощи и потому лучше всего они знают их со стороны «деловых» качеств (Богуславская). По этой же причине у малышей заметно некоторое «панибратство» в отношении к взрослым, естественно вытекающее из восприятия их как партнеров по игре. В представлении младших дошкольни­ков о себе также более всего отчетливо и точно отражаются их практические умения и навыки (данные нашего аспи­ранта И.Т. Димитрова). Игровая и практическая деятель­ность детей отличается, по данным того же И.Т. Димитро­ва, слабой организованностью, недостаточной целенаправ­ленностью. Поэтому неуспех не слишком заметен ребенку и не огорчает его. Если вспомнить бережное и любовное отношение к трехлеткам взрослых, становится понятной и склонность к преувеличению ими своих возможностей. При общении со сверстниками младшие дошкольники обнару­живают слабую заинтересованность в их личности и дея­тельности самих по себе, они редко «смотрятся в них как в зеркало», а предпочитают демонстрировать им свои успе­хи, хотя оценка ровесников задевает их слабо (данные на­ших сотрудников Л.В. Илюшкиной и А.И. Силвестру). В окружающем мире их крайне привлекают предметы — про­дукты человеческой культуры и действия с ними.

8. В среднем дошкольном возрасте у детей обостряется потребность в «теоретическом» познании предметной дей­ствительности (эта было показано в нашей лаборатории З.М. Богуславской, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой). Со­трудничество со взрослыми по этим вопросам открывает для детей знания старших как их важнейшее достоинство; одновременно в их представлении о себе знания, ум также выдвигаются на передний план (И.Т. Димитров). У детей появляется очень обостренное отношение к своим успехам, яркая аффективная окраска отличает поведение среднего дошкольника в любой ситуации, где выявляются его дости­жения. Накопление опыта неудач в общении и любой дру­гой деятельности способно стойка снизить представление ребенка о своих возможностях (А.И. Силвестру выявил сре­ди средних дошкольников 10-12% детей, с подобными от-

клонениями и описал обобщенный характер искажений — распространение с неудачи в каком-то одном деле на отно­шение к себе вообще,«э целом). Но большинство дошколь­ников склонно по-прежнему преувеличивать свои успехи, и причины тому кроются в недостаточном пока опыте ин­дивидуальной практики (= критерии истины) и в сохраня­ющем свой хвалебный и любовный характер опыте обще­ния с взрослыми. Что касается сверстников, то в среднем дошкольном возрасте отношение к ним становится гораздо более заинтересованным, нередко во взаимоотношениях сверстников звучат нотки соревновательности и ревности, свидетельствующие о смене прежнего равнодушия на при­страстность.

Отношение к предметной действительности приобрета­ет новый характер: интерес к ней направляется на вскрытие все более глубоких, внечувственных ее закономерностей; дети задаются вопросами об устройстве всего мироздания, чем нередко ставят в тупик своих родителей и воспитате­лей. Познавательная активность приобретает характер не­истощимой любознательности, толкающей ребенка к ин­тенсивным раздумьям и новому, неизмеримо более содер­жательному, чем прежде, внеситуативно-познавательному общению (данные нашей сотрудницы Д.Б. Годовиковой).

9. Старшего дошкольника больше всего волнуют вопро­сы личностных взаимоотношений, связей и процессов в ми­ре не вещей, а людей. Естественно, что у детей на пороге школы (по данным исследований уже перечислявшихся вы­ше аспирантов и сотрудников лаборатории) складывается новое отношение ко взрослому как к особой личности с богатыми и разнообразными свойствами, часто никак не связанными с сиюминутными интересами взаимодействия с ним детей. Собственные личностные качества также вы­двигаются на первый план в представлении детей о себе, а суждение о них и о всех других своих способностях приоб­ретает у детей наибольшую за все предшествующее время точность и четкость. Впрочем, и в старшем возрасте многие дошкольники переоценивают себя, а около 10% — пре­уменьшают свои возможности.

Отношение к сверстникам значительно развивается, причем сравнительные наблюдения в детском саду и в де­тском доме показали, что отношение к взрослому сильно влияет на остальные виды отношений. Дефицит общения с

взрослым приводит к резкому обеднению отношений между сверстниками (данные наших сотрудников И.А. Бойновой, Т.Д. Сарториус) и снижению познавательной активности детей (Т.Д. Сарториус). Напротив, как показали наши со­вместно с Т.Д. Сарториус данные, обогащение отношений и со взрослыми, и со сверстниками довольно быстро оказы­вает положительное воздействие на любознательность де­тей благодаря тому, что способствует формированию такой черты отношения к себе, как уверенность в своих силах. А общение с взрослыми очень быстро проецируется в сферу отношений ребенка со сверстниками и перестраивает их в благоприятном направлении (данные Д.Б. Годовиковой).

Подведем итоги сказанному. Анализ материалов, пол­ученных коллективом лаборатории при исследовании об­щения детей со взрослыми и сверстниками в первые семь лет жизни, свидетельствует, что в результате коммуника­тивной деятельности у ребенка формируется отношение к себе, к другим людям (старшим по возрасту и ровесникам), а также к предметной действительности. Общение и веду­щая деятельность ребенка выступают как основные факто­ры, определяющие содержание и характер отношений всех трех видов. Отношение к взрослому в изученный период детства выступило как наиболее важная линия, во многом обусловливавшая развитие по двум другим линиям.

Изучение общения позволило охарактеризовать отно­шение ребенка к себе со стороны его содержания (отражае­мые черты), аффективной окраски, точности (соответствия действительности), проявлений в поведении и в связи с регуляцией деятельности ребенка. В отношении ребенка ко взрослому и детям обнаружились также его содержание и аффективная окраска, а также относительное значение, придаваемое этим людям ребенком в его жизни и деятель­ности, генетическая и функциональная связь указанного отношения с «образом» жизни (Ломов, 1979) детей. В отно­шении ребенка к предметной действительности выявились такие черты, как уровень активности, наличие инициати­вы, оригинальность и самобытность познавательных и практических действий, значение предметной (теоретиче­ской и практической) деятельности в жизни ребенка, абсо­лютное и по сравнению с общением.

По-видимому, изучение развития общения можно ис­пользовать как эффективный подход к исследованию фор­мирования личности ребенка.

НЕКОТОРЫЕ ИСТОКИ МИРОВОЗЗРЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ¹

Мировоззрение — важнейшее качество личности. На­учное мировоззрение позволяет человеку трудиться, уча­ствовать в культурном процессе на уровне передовых до­стижений своего времени и вместе с тем обогащать культу­ру, способствовать дальнейшему прогрессу человечества. Вот почему так актуален сегодня вопрос об условиях целе­направленного формирования научного мировоззрения у детей.

Психологи справедливо полагают, что мировоззрение, так же как и личность, — довольно позднее по времени своего возникновения образование. Так, Л.С. Выготский связывает его появление с переходным возрастом (11—12 лет), который он вслед за Шпрангером называет также возрастом «врастания в культуру». Вместе с тем и Л.С. Выготский, и другие авторы признают, что начало форми­рования мировоззрения относится к гораздо более раннему возрасту, и уже в первые месяцы жизни начинается тот процесс, который завершается появлением мировоззрения в истинном смысле слова. Нам представляется, что без ана­лиза ранних истоков нельзя понять историю формирования научного мировоззрения.

Цель нашей статьи состоит в том, чтобы рассмотреть некоторые вопросы становления основ мировоззрения в до­школьном детстве. Мы ставим перед собой две задачи:

1) Изложить наше понимание теоретического содер­
жания психологических проблем формирования научного
мировоззрения,и

2) Сообщить экспериментальные материалы, кото­
рые, на наш взгляд, позволяют представить себе начальные
этапы формирования мировоззрения у детей моложе семи
лет.

1 Доклад на советско-чехословацком симпозиуме по проблемам мировооззрения — М , 1982 Публикуется впервые

Понятие мировоззрения. Прежде всего мы хотим оста­новиться на определении того, что такое мировоззрение. Нами движет при этом желание не сотворить еще одну дефиницию, а ясно очертить содержание, вкладываемое в научный термин, хотя бы и в предварительном, рабочем порядке. Знакомство с определениями мировоззрения, со­держащимися в публикациях различных авторов за послед­ние годы (20, 21, 22, 23, 28), привело нас к выводу о том, что мировоззрение есть субъективный образ (отражение) наиболее общих, основных закономерностей внутреннего и внешнего