Б1.б.13.5 психология подросткового возраста

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего образования

«Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»

Институт непрерывного педагогического образования

Кафедра психолого-педагогического образования

УТВЕРЖДАЮ:

Директор ИНПО

_________________.

«___» ____________________ 2016 г.

Рабочая программа учебной дисциплины

Б1.Б.13.5 Психология подросткового возраста

Направление подготовки бакалавров по профессионально-образовательной программе направления 44.03.02 - Психолого-педагогическое образование. Профиль: Психология и социальная педагогика

Курс 3

Форма обучения очная, заочная (академический)

Общая трудоемкость дисциплины по ФГОС ВО: 72 часа 2 зачетные единицы

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего образования

«Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»

Институт непрерывного педагогического образования

Кафедра психолого-педагогического образования

УТВЕРЖДАЮ:

Директор ИНПО

_________________.

«___» ____________________ 2016 г.

Рабочая программа учебной дисциплины

Подростковый возраст в свете различных концепций

Историческое происхождение подросткового возраста. Подростковый возраст как историческое образование (Ф. Ариес, П.П.Блонский, Л.С.Выготский). Классические исследования подросткового возраста в первой половине 20 века. Подростковый возраст как эпоха романтизма в теории рекапитуляции С.Холла, культурно-психологическая концепция подросткового возраста Э.Шпрангера. Новообразования подросткового возраста по Э.Шпрангеру, любовь, эротические переживания. Поиск биологического смысла подросткового возраста в работах Ш.Бюлер. Понятие «пубертатный период». Подростковый возраст как один из этапов формирования личности в концепции Э.Штерна.

Классические исследования подросткового возраста во второй половине 20 века.

Подростковый возраст в концепции Э.Эриксона. Понятие «идентичность» применительно к подростковому возрасту. Характеристика подросткового возраста в концепции Ж.Пиаже. Социализация и кризис адаптации. Подростковый возраст как формально-операциональная стадия в развитии мышления. Понятие «сфокусированности на самом себе» Р.Энрайта.

Изучение отрочества в отечественной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович).

Л.С.Выготский о подростковом возрасте. Превращение влечения в интерес. Изменения в содержании мышления подростка. Ведущая роль интеллекта. Психические процессы приобретают личный характер. А.Н.Леонтьев о подростковом возрасте. Самосознание – это осознание себя в системе общественных отношений. Ведущая деятельность и новообразования как движущие силы развития (Д.Б.Эльконин). Характеристика подросткового возраста в концепции Д.Б.Эльконина.

Виды взрослости по Т.В.Драгуновой. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте. Общение со сверстниками – ведущий тип деятельности в подростковом возрасте. Основные новообразования подросткового возраста – самосознание, изменение в мотивационной сфере, нравственные убеждения, самоопределение (по Л.И.Божович).

Психологические характеристики подросткового возраста.

Особенности развития мотивационной сферы

Возрастные границы отрочества. Физиологические особенности возраста. Развитие личности подростка. Кризис подросткового возраста. Концепция развития человека и достижение взрослости. Концепция Э.Эриксона. Эгоцентрическая направленность подростка. Стремление к риску. Потребности к автономии, признании и уажении, самоуважении. Смысложизненные ориентации подростков. Интересы и увлечения.

Особенности аффективной сферы подростка

Эмоции в младшем подростковом и в старшем подростковом возрасте. Формирование половой идентичности. Эмоциональные особенности дружбы и любви. Эмоциональные расстройства подросткового возраста.

Особенности развития когнитивной сферы

Развитие психических познавательных процессов. Развитие мышления. Пик интеллектуального развития. Развития воображения, речи. Творческие возможности. Формирование абстрактного мышления. Развитие памяти, устной и письменной речи. Способность к обучению. Обработка информации. Принятие решений.

Особенности «Я-концепции»

Центральное новообразование подросткового возраста – чувство взрослости. Развитие самосознания и «Я-концепции». Направленность личности. Воля, нравственное развитие. Формирование идентичности. Сексуальность подростка. Типы акцентуаций характера. Социальная адаптация. Профессиональная ориентация.

Подросток и семья

Роль родителей в жизни подростка. Потребность во взаимном общении. Стили семейного воспитания. Структурные деформации семьи и подросток.

Подросток и сверстники

Общение – главная потребность подростков. Гендерные различия стилей подростка. Юношеские группы.

2.3. Содержание практических разделов дисциплины

Практические занятия (ОФО)

№	Наименование практических занятий	Трудоемкость (час)
	1.Подростковый возраст в свете различных концепций
	2.Классические исследования подросткового возраста во второй половине 20 века.
	3.Изучение отрочества в отечественной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович).
	4.Психологические характеристики подросткового возраста.
	4.1 Особенности развития мотивационной сферы
	4.2. Особенности аффективной сферы подростка
	4.3. Особенности развития когнитивной сферы
	4.4. Особенности «Я-концепции»
	5. Подросток и семья
	6. Подросток и сверстники

Практические занятия (ЗФО)

№	№ раздела	Наименование практических занятий	Трудоемкость (час)
	1.1	Подростковый возраст в свете различных концепций
	1.2	.Психологические характеристики подросткового возраста.
Итого

СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ РАЗДЕЛОВ ДИСЦИПЛИНЫ

Вопросы к итоговому контролю

1. Историческое происхождение подросткового возраста. Подростковый возраст как историческое образование (Ф. Ариес, П.П.Блонский, Л.С.Выготский).

2. Классические исследования подросткового возраста в первой половине 20 века.

3. Подростковый возраст как эпоха романтизма в теории рекапитуляции С.Холла, культурно-психологическая концепция подросткового возраста Э.Шпрангера.

4.Новообразования подросткового возраста по Э.Шпрангеру, любовь, эротические переживания.

5. Поиск биологического смысла подросткового возраста в работах Ш.Бюлер. Понятие «пубертатный период».

6. Подростковый возраст как один из этапов формирования личности в концепции Э.Штерна.

7. Подростковый возраст в концепции Э.Эриксона. Понятие «идентичность» применительно к подростковому возрасту.

8. Характеристика подросткового возраста в концепции Ж.Пиаже. Социализация и кризис адаптации.

9. Подростковый возраст как формально-операциональная стадия в развитии мышления.

10. Понятие «сфокусированности на самом себе» Р.Энрайта.

11. Изучение отрочества в отечественной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович).

12. Эгоцентрическая направленность подростка. Стремление к риску.

13.Потребности к автономии, признании и уважении, самоуважении.

14. Смысложизненные ориентации подростков. Интересы и увлечения

15. Эмоции в младшем подростковом и в старшем подростковом возрасте.

16. Формирование половой идентичности.

17.Эмоциональные особенности дружбы и любви.

18. Эмоциональные расстройства подросткового возраста.

19. Развитие самосознания и «Я-концепции». Направленность личности.

20. Воля, нравственное развитие.

21. Сексуальность подростка. Типы акцентуаций характера

Психология подросткового возраста ( пример теста)

1. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует подростковому возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина?
а) стадия сенсомоторного интеллекта;
б) дооперациональная стадия;
в) стадия конкретных операций;
г) стадия формальных операций.
2. Кто из психологов ввел понятие «социальная ситуация развития»?
а) Д.Б. Эльконин;
б) Л.С. Выготский;
в) М.И. Лисина;
г) А.Н. Ананьев.
3. … - это ведущая деятельность в подростковом возрасте.
а) игровая;
б) интимно-личностное общение со сверстниками;
в) учебная;
г) эмоциональное общение с взрослыми.
4.Важным (основным) стимулом в подростковом возрасте к учению является:
а) притязание на признание среди подростков:
б) похвала родителей;
в) желание получить хорошую оценку;
г) желание понравиться учителю.
5. Онтогенез – это…
а) относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику;
б) развитие психики от рождения до конца жизни человека;
в) постепенное изменение различных форм органического мира в процессе эволюции;
г) стремление изменить умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями.
6. Возраст – это:
а) относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику;
б) развитие психики от рождения до конца жизни человека;
в) постепенное изменение различных форм органического мира в процессе эволюции;
г) стремление изменить умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями.
7. Возрастные кризисы – это:
а) переломные моменты развития, отделяющие один возрастной этап от другого;
б) стремление изменить умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями;
в) возрастная изменчивость психических явлений;
г) система отношений, в которую ребенок вступает в обществе, и то, как он в ней ориентируется.
8. Возрастные новообразования – это:
а) переломные моменты развития, отделяющие один возрастной этап от другого;
б) стремление изменить умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями;
в) возрастная изменчивость психических явлений;
г) психические и социальные изменения, которые определяют сознание и деятельность человека определенного возраста.

3.Учебно-методическое обеспечение дисциплины:

3.1.а) Перечень рекомендуемой литературы:

ЭУМКД "Психология подросткового возраста". - Абакан, 2015 //

www.edu.khsu.ru

Сирота, Н. А. Профилактика наркомании и алкоголизма [Текст] : рек.

Советом по психологии УМО ... : учеб. пособие для студентов вузов,

обучающихся по направлению и специальностям психологии / Н. А.

Сирота, В. М. Ялтонский. - 2-е изд., стереотип. - М. : ACADEMIА, 2007.

(1)

Авдулова, Т. П. Психология подросткового возраста [Текст] : рек. УМО

вузов Рос. Федерации ... : учеб. пособие для студентов вузов,

обучающихся по направлению подготовки 050400 "Психолого-

педагогическое образование" / Т. П. Авдулова. - М. : Academia, 2012. -

240 с. - (Высшее профессиональное образование : психолого-

педагогическое образование) (Серия "Бакалавриат"). (3)

Липина, И. А. Психолого-педагогическая коррекция : учеб. пособие : В

2 ч./ И. А. Липина ; Фед. агентство по образованию, ГОУ ВПО

"Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова".

-Абакан : Изд-во ГОУ ВПО "Хакасский государственный университет

им. Н. Ф. Катанова". -2010. Ч. 1. - 2010. - 96 с. (200)

Ч. 2 / [сост. И. А. Липина]. - 2011. - 140 с. (200)

Диагностика и профилактика суицидального поведения подростков:

учебное пособие / сост. Калягина Е.А., Япарова О.Г. Абакан, изд-во

ХГУ, 2009. (5)

Практикум по психологическим играм с детьми и подростками [Текст] /

[Т. В. Азарова [и др.] ; под ред. М. Р. Битяновой. - 2-е изд. - СПб. и др. :

ПИТЕР, 2012. (3), 2011 (10)

Психология девиантного поведения : учебно-методический комплекс

по дисциплине : курс лекций/ М-во образования и науки Рос.

Федерации, ФГБОУ ВПО "Хакасский государственный университет им.

Н. Ф. Катанова"; [сост. Е. А. Бабицкая, А. С. Миненкова]. -Абакан: Изд-

во ФГБОУ ВПО "Хакасский государственный университет им. Н. Ф.

Катанова", 2011.-172 c. (200)

Психологические особенности агрессивного поведения в

подростковом и юношеском возрасте [Текст] : учеб. пособие / Фед.

агентство по образованию, Хак. гос. ун-т им. Н. Ф. Катанова ; [сост. Т.

Б. Гусева]. - Абакан : Изд-во ХГУ, 2008. - 108

3.2 Рекомендации по использованию информационных технологий и электронных образовательных ресурсов

Для изучения дисциплины рекомендуется использовать:

в) программное обеспечение

Пакеты прикладных программ по статистике: ”STRAZ”, “STATISTICA” “EXELL”, “STATGRAPHICS Plus for Windows”

г) базы данных, информационно-справочные и поисковые системы

Лекционных занятий

Для преподавателя мето­дика чтения каждой лекции выступает как своеобразная творче­ская задача, так как это не просто хороший пересказ известной ему теории, а умелая ее адаптация к запросам и возможностям конкретной аудитории. В преподавании учебного предмета, имеющего своим содержанием ту или иную теорию, ставится задача сде­лать последнюю доступной пониманию неподготовленной ауди­тории, адаптировать ее к уровню научной компетенции данных слушателей. Эту задачу преподаватель решает уже при отборе материала лекции. Однако встают вопросы, какими приемами и методами, способами и средствами добиться того, чтобы содер­жание лекции по психологии человека было доходчиво и инте­ресно для студента, близко к его повседневной жизни, помогало лучше в ней ориентироваться и, главное, побуждало к размыш­лению над проблемами реального бытия.

Один из первых вопросов, который необходимо решить в про­цессе чтения лекции, – это доведение до сознания аудитории на­учного содержания основных понятий темы. И не только основ­ных понятий науки, но и вообще любых незнакомых терминов. Если что-то непонятно в приводимой лектором дефиниции како­го-нибудь важного для темы понятия, то не будет студентом ус­воено не только содержание данного понятия, но и, возможно, вся тема.

Формирование понятийпредставляет особую педагогическую задачу, выходящую за пределы простого объяснения смысла слов. Для этого имеется специальная процедура, достаточно гро­моздкая и потому не всегда осуществимая в ограниченных рам­ках лекционного времени, но обязательно организуемая на се­минарских и других групповых занятиях для усвоения студен­тами основных понятий и категорий психологической науки. Но разъяснение содержания дефиниций в лекции должно при­сутствовать обязательно, без чего все дальнейшее изложение те­мы может оказаться неэффективным.

Другой важный методический вопрос лекционного препода­вания — это доказательность изложения. Доказательность в речи лектора служит росту убежденности студента в своих зна­ниях, формированию у него чувства уверенности в них. Доказательность представляет собой логическую принудительность рас­суждения, обоснованность его аргументами. Логиче­ское рассуждение, обосновывающее соответствие тезиса аргу­менту и приводящее к неопровержимому выводу, представляет собой процедуру доказательства. Каждое доказательство имеет свою специфику, которая определяется характером тезиса и имею­щихся доводов. Если надо доказать какой-ни­будь новый вывод, а в психологии нет ранее доказанного поло­жения, то этот вновь сделанный научный вывод может быть до­казан экспериментальными фактами, на основе которых он был получен.

Экспериментальные данные, приводимые в лекции, помимо доказательности лекторской речи, являются свидетельством связитеории с жизнью, с практикой – еще одного важного тре­бования к методике лекционного преподавания. Теоретические постулаты впервые изучающему науку студенту ни о чем не говорят.

Для методики лекции имеет важное значение информатив­ность содержания, отсутствие в нем банальных утверждений, избитых выражений, примитивных примеров, общих рассужде­ний, не требующих размышления, повторения известных истин на одном и том же познавательном уровне. При изучении психологии часто случается, что некоторое пре­подаватели избегают сложных теоретических построений и чрезмерно упрощают изложение, в результате чего заслоняется вся­кая научная новизна, все кажется настолько очевидным и ба­нальным, что теряется понимание важности и необходимости изучения науки.

Следующим важным моментом, который существенно повышает эффективность лекции, является проблемность изложения ее содержания. В лекционном преподавании проблемные методы реализуются своеобразно. Методический эффект постановки проблемных вопросов в лек­ции заключается в активизации мышления студентов. Иногда им не удается найти ответа, а если он и есть, то порой его невоз­можно озвучить из-за отсутствия времени. Тем не менее, актив­ность мышления при этом явно повышается, интерес к ожидае­мому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лек­ции становится несравненно выше, чем при обычном ровном по­вествовании.

Изложение лекции в порядке ответа на поставленную пробле­му отличается от обычного повествования тем, что лектор стро­ит свою речь в стиле рассуждения (в фор­ме озвученного мышления). Рассуждая, лектор публично демон­стрирует процесс решения мыслительной задачи, проводит мыс­ленный анализ поставленной перед аудиторией проблемы на глазах самой аудитории. Сам по себе пример такого наглядного показа акта научного мышления ценен для обучения студентов навыкам мыслительных действий. Но самым поучительным для них обычно является само рассуждение, его ход и результат. Они воочию убеждаются, как из непонятного силой мышления выводится понятное, как на вопрос возникает ответ, каким путем решается проблема, казавшаяся только что неразрешимой. Студентам интересен сам процесс мыслительного поиска ответа на проблемы, «технология» рассуждения. И, конечно, сам ответ, который как раз и составлял искомое неизвестное, т. е. какое-то подлежащее усвоению теоретическое положение психологии.

Преподаватель, имея в своем распоряжении несколько различ­ных точек зрения на любой теоретический вопрос (или теоретическое понятие), из­ложение лекции может построить проблемным методом, сопос­тавляя эти точки зрения, как бы устраивая научную дискуссию между ними, показывая, в каком отношении более приемлем тот или иной подход.

Методические рекомендации по проведению

Практических занятий

Все формы практических занятий (семинары-практикумы, лабораторные и собственно практические занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся и реальной действительности.

Функции практических занятий могут быть разными в зави­симости от их формы проведения. К основным формам практических занятий могут быть отне­сены следующие:

- Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных за­дач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.

- Семинары-дискуссиипосвящаются обычно обсуждению раз­личных методик психологического исследования применитель­но к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.

Дискуссия является одной из самых эффективных форм проведения семинарских занятий за счет увеличения активности, вовлечения большого количества участников.

Схема управления учебной дискуссией:

Вступительное слово. Дается ориентировка в теме заня­тия и цели, которую и преподаватель, и студенты будут стремиться достичь. Кратко говорится о порядке проведения занятия в форме свободной дискуссии.

Предоставление слова в соответствии с планом семинарско­го занятия первому студенту (на добровольной основе, а не по вызову).

Внимательное слушание доклада студента, прослеживание за со­держанием и логикой его построения. Если по содержанию речь отходит в сторону от поставленного вопроса или декларативна (бездоказательна, описательна, «книжна»), не содержит собст­венных размышлений студента, а является только пересказом прочитанного в книге или услышанного на лекции, то препода­ватель задает вопрос студенту. Например: «Почему вы так думаете?» или «Что из этого следует?» и т. д.

Если выступающий не находит нужного ответа, то во­прос адресуется ко всей группе и слово предоставляется же­лающему.

Если и он не сумел исчерпывающе ответить на поставлен­ный вопрос, то выступления будут продолжаться до тех пор, по­ка не будет получен ответ на вопрос по существу рассматривае­мой темы.

Конечно, все высказывания по данному вопросу будут отли­чаться друг от друга по содержанию. В этом столкновении мне­ний и состоит суть дискуссии. Если ответы не полностью удовлетворили преподавателя, то он сам дает развернутый ответ. И этот ответ, являю­щийся уточнением, систематизацией и обобщением только что сказанного студентами в дискуссии, понимается и запоминает­ся, а значит, усваивается студентами лучше, чем если бы они его получили сразу в готовом виде, без участия в возникнове­нии этого, сформулированного преподавателем, обобщающего ответа-вывода.

Некоторые методические аспекты в управлении

дис­куссией:

Если студентом высказывается явно ошибочная точка зрения, т. е. обнаружи­вается искаженное понимание теории, откровенное заблужде­ние. Неопытные преподаватели пытаются сразу исправить по­ложение, буквально вложив в уста говорящего правильную фразу. В методическом отношении такая попытка нецелесооб­разна. Будет лучше, если преподаватель обратится к группе: «Высказана следующая мысль... Все ли с этим согласны или есть другие мнения?» Или: «У кого есть дополнения или уточ­нения?» Этим обращением он, во-пер­вых, стимулирует мышление всех ос­тальных, вовлекает их в активное обсуждение вопроса для ис­правления заблуждения или ошибки товарища, а во-вторых, щадя самолюбие ошибающегося и огра­див его от прямого упрека в допущенной ошибке, позволяет студенту сохранить чувство достоинства, не почувствовать се­бя ущербным и, тем самым, воспитывает у него чувство уверен­ности в необходимости иметь свою точку зрения на вещи и высказывать ее открыто. Тактичное исправление ошибочных суждений с во­влечением в процесс их исправления самих студентов имеет большое воспитательное значение для всех участников дис­куссии.

Еще одна методическая тонкость – вопрос о регулирова­нии времени семинара-дискуссии. Дело в том, что, чем актив­нее дискуссия, тем она лучше (интереснее и эффективнее), но трудно уложиться в тесные рамки пары часов учебного заня­тия. Как быть? Есть два выхода: или торопить участников дис­куссии и попытаться успеть обсудить все вопросы плана семи­нарского занятия, или пожертвовать частью необсужденных вопросов и сосредоточиться на том вопросе, который вызвал активную дискуссию. В первом случае можно по форме «вы­полнить план», но дискуссия сразу сворачивается, и обсужде­ние оставшихся вопросов проходит вяло, неинтересно, фор­мально и, как правило, не запоминается.

Для управления дискуссией нужно сделать незыблемым пра­вило: никогда не критиковать высказываемые точки зрения и тем более никому не бросать упрека в неправильности пози­ции, неверности суждений или плохом понимании теории. Дискуссия – это не подведение итогов, а процесс обучения, когда обучаемые находятся на пути к усвоению, и путь этот не устлан готовыми знаниями. Наличие не одной, а разных мыслей (в этом как раз усло­вие дискуссии) предполагает наличие среди них и правиль­ной, и не совсем правильной, точной и не совсем точной теоре­тической оценки реальности, но в каждом суждении всегда будет большая или меньшая доля истины, что непременно нужно отметить, оценить, поддержать. Не надо критиковать ничью точку зрения как абсолютно неверную и отбивать тем самым охоту иметь свое суждение, высказывать и отстаивать его в споре, дискуссии. Всякое свое несогласие преподаватель должен выражать не в категорической форме, а стараться сделать так, чтобы участники семинара находили неточности, неопреде­ленности в выступлениях коллег, сами при наводящих вопросах преподавателя выявляли логические противоречия в рас­суждениях или слабую аргументированность высказываемых точек зрения. Тогда будет активность обсуждения, сильнее бу­дет накал в отстаивании каждым студентом своего мнения, т. е. своего понимания теории применительно к реаль­ной жизни. Это и станет свидетельством глубины усвоения темы, проблемы, теоретической идеи, предусмотренной учеб­ной программой.

Основным требованием к методике управления учеб­ной дискуссией является требование не мешать столкновению разных мнений, спору. Если нужно, то в конце занятия всегда найдется время исправить явные ошибки, если они возоблада­ли в решении какой-то проблемы.

Дискуссия на групповом занятии как учебная деятель­ность имеет ту же психологическую структуру, что и любая деятельность – мотивы, цели, средства и результат. Успех дискуссии зависит от мотивации. У некоторых студен­тов начальным мотивом активного участия в дискуссии часто является «деловой» мотив – отчитаться перед преподавателем об итогах проделанной им самостоятельной работы (об изучен­ной литературе, о полученных знаниях и т. п.) и получить со­ответствующую оценку (но не в смысле отметки в баллах, а, на­пример, составить о себе положительное мнение у преподавате­ля и «отметиться» в качестве активного студента и т. д., т. е. создать себе имидж). У другой части студентов просыпается чув­ство соперничества и ими руководит «состязательный» мотив: каждому из них хочется вступить в развернувшийся спор, и они сразу становятся активными участниками дискуссии, спе­ша опровергнуть или поддержать спорную точку зрения. Третьи – наиболее серьезно относящиеся к учебе студен­ты, приходят на семинар с продуманными заранее мысля­ми, со своим пониманием того, как применить к решению прак­тических профессиональных задач те или иные теоретические положения. У них мотив в дискуссии – познавательный инте­рес. Именно эти студенты оказываются лидерами в дискуссии, так как их суждения о понимании теории применительно к жизненной практике ввиду своей оригинальности и самобытно­сти привлекают всеобщее внимание и вызывают альтернатив­ные суждения, ведут к дискуссии.

Разгоревшаяся дискуссия обычно приводит к тому, что у большинства студентов возникает сначала «состязательный» мотив, присущий вообще всякой дискуссии, а затем и познава­тельный интерес к тем неординарным мыслям, которые выска­зываются в связи с обсуждаемыми вопросами о приложении теории к практике. Поскольку целью семинара с дискуссией является формирование интереса к теории как к средству науч­ного решения практических проблем, постольку можно счи­тать, что цель занятия достигается тогда, когда познаватель­ный интерес к изучаемым проблемам становится доминирую­щим мотивом участия студентов в дискуссии.

Методика управления дискуссией тем действенней, чем больший простор дает свободному высказыва­нию мыслей, рождающихся благодаря спору, столкновению мнений, когда преобладает стремление переубедить друг друга, а не просто высказаться формально. Исправляя ошибочные и неточные высказывания друг друга, студенты учатся мыслить неординарно, развивают в себе новые способности: ораторские, мыслительные, лидерские и др.

Учебная дискуссия – метод интерактивного обучения. Мыслительное и речевое взаимодействие в процессе дискуссии, делая обучение процессом коллективным, социальным, а не су­губо индивидуальным, стимулирует мыслительную активность всех и каждого. При этом важно отметить одну психологиче­скую закономерность: не наличие каких-то различных точек зрения рождает дискуссию, а их высказывание вслух. Выска­занная кем-то мысль еще не дискуссия, ибо фиксирует лишь одну точку зрения, известную из книги, а вторая мысль, вы­званная желанием просто дополнить первую, тоже еще не на­чало дискуссии. Началом дискуссии становится появление но­вой мысли, отличной от вычитанных в книге и уже высказан­ных. За этой новой мыслью следуют другие, и разгорается спор. Таким образом, не наличие мыслей рождает дискуссию, а дис­куссия порождает новые мысли, разные по содержанию, акти­визирует рассуждения, развертывает их в систему аргументов и контраргументов.

Особенно главным в методике организации и проведения учебной дискуссии является умелое управление ею, чтобы, во-первых, создать условия для дискуссии, т. е. вызвать желание высказы­ваться, во-вторых, не дать угаснуть возникшей дискуссии, обо­стрять ситуацию спора, сталкивать одну мысль с другой, столь же не бесспорной, в-третьих, все время направлять дискуссию в нужное русло, не позволять отвлечься от темы занятия, кор­ректировать выступления своими вопросами.

- Собственно практические занятияпроводятся в стенах само­го учебного заведения или в местах практики студентов и имеют целью обучить их решению специфических задач по профилю своей специальности. Это могут быть, например, задачи по разрешению пси­хологического конфликта в группе дошкольников и другие.

- Лабораторные занятияпредназначены для обучения сту­дентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. Научные идеи, услышанные на лекции или прочитанные в специальной литературе, находят проверку в исследованиях, подкрепляются личным опытом студента и поэтому лучше ус­ваиваются. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое положение, но и то, как оно может быть получено в реальном исследовании, чтобы потом офор­миться в обобщенную, абстрагированную от конкретных частно­стей теорию.

Важно отметить, что психодиагностическое обследование на занятиях не является самоцелью. Тесты служат инструментом для обнаружения определенных психологических свойств, осознания их наличия у детей, осознания их индивидуально-психологических различий. Собственно обучающую функцию выполняет последующее групповое обсуждение места этих психологических характеристик в структуре личности, их природы, взаимосвязей с другими свойствами, поведенческих проявлений, возможностей коррекции или развития с активным участием преподавателя. По этой причине лабораторные работы по психологии нельзя «отработать», просто выполнив тесты самостоятельно.

Содержание тестов не столь важно, их набор для лабораторных занятий можно варьировать. Основной принцип, по которому осуществлялся выбор тестов – экономичность по времени проведения. Для проведении тестов студенты сами готовят заранее необходимый стимульный материал.

Некоторые методические аспекты проведения лабораторных занятий:

1. Занятие не должно быть громоздким. Необязательно демонстрировать использование многих методик или какой-то сложной методики в полном объеме и раз­нообразии исследовательских процедур, а достаточно дать сту­дентам убедиться в принципиальной возможности получения достоверных данных с ее помощью для решения реальной иссле­довательской задачи или удостовериться в истинности какой-нибудь теории с помощью эксперимента или статистической об­работки количественных показателей.
2. Преподавателю необходимо теоретически ин­терпретировать полученные студентами тестовые и другие фак­ты, а также качественные и количественные данные анкети­рования, эксперимента и т. д.
3. Выводы из анализа преподаватель дол­жен делать не только относительно возможностей самих иссле­довательских процедур, но и по содержанию самих психологи­ческих феноменов, которые стали объектом исследования. Ина­че говоря, изучая методики и исследовательские подходы, сту­денты должны попутно получать знания и по теории психоло­гии. В этом одно из предназначений лабораторных занятий.

Таким образом, все формы групповых занятий обеспечивают решение двуединой задачи: с одной стороны, достижение через решение учебных задач усвоения учебного материала студентами и, с другой, — управление преподавателем процессом этого усвое­ния, уточнение и корректировка усвоенного студентами, созда­ние воспитательного эффекта.

План проведения практических занятий в интерактивной форме (ОФО)

Тема	Вид занятия	Часы	Технология обучения
2.1. Характеристика дошкольного возраста	практическое		Упражнения, разбор практических случаев по психологии ребенка дошкольного возраста
2.2. Характеристика форм общения детей дошкольного возраста со сверстниками.	практическое		Упражнения, разбор практических случаев по психологии ребенка дошкольного возраста
4.2. Психологическая помощь детям, имеющим проблемы в общении.	практическое		Ролевые игры

1. Заполните таблицу, отражающую зависимость психических и поведенческих проявлений от физиологического созревания в подростковом возрасте.

Особенности функционирования физиологических систем	Особенности психических проявлений	Особенности поведенческих проявлений	Профилактические воздействия
Гормональная система
Костно-мышечная система
Сердечно-сосудистая система
Дыхательная система

Задание 2. Выделите особенности поведения и личности, характерные для подросткового возраста, на основе анализа изменений основных психологических категорий возрастного периода: хронологический возрастной период и анатомо-физиологические особенности этого периода, изменения социальной ситуации развития, содержание ведущего вида деятельности, психологические новообразования, сущности кризиса.

Физиологические особенности и особенности психологических категорий возрастного периода	Особенности поведения и личности
Возрастные границы: 12-15 лет Физиологические особенности. Половое созревание. Неравномерное физиологическое развитие. Гормональный всплеск.	(как физиологические особенности отражаются в поведении подростка)
Социальная ситуация развития характеризуется….	( как социальная ситуация раскрывается в поведении, личности подростка)
Ведущим видом деятельности является….	( как ведущий вид деятельности отражается в поведении и личности подростка)
Новообразованиями являются ….	( как психические новообразования проявляются в поведении и личности подростка)
Кризис характеризуется….	( как кризис проявляется в поведении подростка)

СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ РАЗДЕЛОВ ДИСЦИПЛИНЫ

Теории детского развития.

1. Этологическая теория К.Лоренца

2. Психоаналитическая теория З.Фрейд, А.Фрейд.

3. Сопоставление стадий психосексуального развития и стадий психосоциального развития Э.Эриксона.

4. Теория п