Понятие мотивов общения методы их исследования

Глава пятая

Развитие мотивов общения

со сверстниками

Развитие средств общения дошкольников со сверстниками

Развитие зрительного контакта

В общении сверстников

На основании осуществленных в лаборатории исследований психи­ческого развития младенца можно заключить, что зрительный кон­такт исключительно важен для становления коммуникативной дея­тельности ребенка. Вместе с тем и развитие общения существенно меняет форму зрительных проявлений: от длительного сосредото­чения на взрослом до рассматривания его лица, глаз и амбива­лентного избегания взгляда в глаза.

Определенный интерес представляют сведения, касающиеся развития этой формы взаимодействия у высших приматов. По данным Н. А. Тих (1970), у гамадрилов насчитывается около 7 выразитель­ных зрительных проявлений, выполняющих роль самостоятельного средства общения. Показательны данные о нарушении общения у детей, лишенных зрения (В. В. Лебединский, 1985). По свидетель­ству В. Е. Кагана (1981), при нарушении общения у детей в первую очередь распадается зрительный контакт. Примечательны непере­носимость такими детьми взгляда в глаза и нарушения зрительного контакта, отмечающиеся в 94,6 %. 130

Таблица 20

Число разных форм зрительного контакта дошкольников

(суммарно по всем ситуациям общения, п=20)

Воз-раст, лет	Формы проявлений
Длительное рассматривание	Беглый взгляд на	Действия без зрительного контакта с	Всего
	взрос- рос -	ребен-	предме-е-	взрос-	ребен-	пред-	взрос-	ребен-	пред-
	лого	ка	та	лого	ка	мет	лым	ком	метом
3-4								— —
4-5							—	— —
5-6								159 18
6-7								83 37
Всего

Зрительный контакт, как правило, не рассматривается в числе невербальных средств коммуникации как, самостоятельное средство общения. Вместе с тем многие авторы указывают на то, что зрительное восприятие партнера — важное условие успешной комму­никации как у детей, так и у взрослых (Г. М. Андреева, 1980; А. А. Бодалев, 1980; и др.). Зрительный контакт рассматривается, как правило, в качестве фона взаимодействия людей. В специальных исследованиях роль зрительного контакта в коммуникации изучалась путем исключения возможности партнеров видеть друг друга, что затрудняло или совсем разрушало коммуникацию (А. Е. Войскунский, 1977). Такой подход не позволяет выделить качественно свое­образные формы зрительного контакта и рассмотреть их содержа­тельное значение.

Мы сочли необходимым исследовать роль зрительного контакта \не только путем его исключения из взаимодействия детей, но и через анализ самого зрительного контакта сверстников на разных этапах дошкольного возраста. Специфика зрительного контакта сверстников определялась через его сопоставление с соответствую­щими визуальными проявлениями детей, направленными на взрос­лого и на предмет. Взаимодействие двух детей наблюдалось в различных ситуациях их совместной деятельности: в игре, при составлении общего рассказа, в трудовых действиях. В каждой ситуа­ции принимал участие взрослый, который организовывал совмест­ную деятельность дошкольников. Экспериментатор фиксировал взгляды детей на взрослого, предметы и партнера-сверстника.

Среди зрительных реакций детей мы выделили две основные формы — длительное рассматривание и беглый взгляд. Первая форма проявляется в достаточно продолжительной (не менее 3 с) фиксации предмета, сверстника или взрослого. Вторая — выража­ется в моментальном (до 1 с) взгляде на те же объекты. Кроме того, мы учитывали коммуникативные действия (речевые и пред­метные), осуществляемые без зрительного контакта. 131

Таблица 20 иллюстрирует количественные проявления зрительных контактов дошкольников разных возрастных групп, направлен­ные на взрослого, сверстника и предмет. Из таблицы следует, что с возрастом увеличивается количество зрительных контактов со взрослым и со сверстником у детей разных возрастных групп. Суммарно в младшей группе большая часть зрительных реакций ребенка направлена на взрослого, а не на сверстника. Интересно, что до 5 лет ребенок нуждается в постоянном зрительном кон­такте' во время коммуникативных действий. После 5 лет он уже может вступать в общение без постоянного зрительного контакта с партнером. Первоначально это появляется в сфере общения со сверстником: дети могут заниматься различными предметными действиями, рисовать каждый свой рисунок и при этом вести общую беседу, не глядя друг на друга. Наши данные свидетельствуют о том, что к концу дошкольного возраста речь приобретает относитель­ную автономность от наглядной ситуации, т. е. наступает качествен­но новый этап в развитии средств общения. Однако подавляющее большинство коммуникативных действий детей осуществлялось на фоне зрительного контакта.

. Сопоставляя число зрительных контактов со взрослым и со сверстником у детей разных возрастных групп, мы выявили, что после 4 лет более привлекательным объектом, фиксации становится сверстник: ему адресуется значительно больше и длительных рас­сматриваний, и беглых взглядов. Количество зрительных контактов со сверстником нарастает интенсивнее, чем со взрослым. Так, если число беглых взглядов на взрослого от 3 до 7 лет увеличива­ется примерно втрое, то на сверстника — в 16 раз.

Особый интерес представляет возрастная динамика двух выделен­ных нами форм зрительного контакта по отношению к разным объектам фиксации. Табличные данные свидетельствуют, что основ­ная зрительная реакция на предмет — длительное рассматривание. Действуя с предметом, дети, как правило, долго рассматривали его. Беглый взгляд на предмет встречался редко. В зрительных кон­тактах со взрослым наблюдалась противоположная картина: здесь во всех возрастных группах число беглых взглядов в несколько раз превосходит количество длительных фиксаций. Взрослый являлся как бы центром ситуации: действуя, с предметом или со сверстни­ком, ребенок постоянно искал его глазами. Поиск осуществлялся в форме мгновенных взглядов.

Зрительные контакты, адресованные сверстнику, имели более сложную возрастную динамику. У детей 3—4 лет число длительных рассматриваний сверстника превышает количество беглых взглядов. После 4 лет преобладающей зрительной реакцией на сверстника становится беглый взгляд. Причем в старших возрастных группах дети значительно чаще бросали беглый взгляд на сверстника, чем на взрослого.

Полученные данные о зрительных реакциях ребенка на взросло-

го и на предмет позволяют высказать предположение о различной, функции беглого взгляда и длительного рассматривания. Роль дли­тельного рассматривания заключается в обследовании объекта и в выражении интереса к нему. Оно направлено на более или менее привлекательный объект с неизменными, стабильными свойствами и отражает познавательное отношение к нему. Беглый взгляд, по-видимому, является специфически субъектной формой зритель­ного взаимодействия и служит контакту с другим человеком. Его роль в общении заключается в выяснении отношения партнера к себе, в оценке его собственных действий и слов.

Партнер интересует ребенка не как носитель неизменных физи­ческих качеств, требующих длительного рассматривания, а своими непрерывно меняющимися состояниями, вызванными действиями субъекта. Беглый взгляд обеспечивает обратную связке партнером, которая является необходимым условием коммуникации. Причем беглый взгляд на партнера наблюдается тем чаще, чем значимее отношение партнера к его деятельности и чем большую смысловую нагрузку она имеет для ребенка. Так, в ситуации совместного состав­ления рассказа, где взрослый задавал образцы деятельности и затем оценивал ее, беглые взгляды преимущественно направлялись на него и наблюдались в наиболее важных смысловых точках рассказа ребенка, например по окончании рассказа эпизода, в слу­чаях затруднения или «находки» ребенка. В ситуации игры, напро­тив, взрослый практически не вызывал беглых взглядов ребенка, в то время как со сверстниками дети непрерывно переглядывались, отмечая их реагирование на собственные действия и не выпуская ровесников из поля зрения.

Возрастная динамика развития зрительного контакта дошколь­ников со сверстниками отражает основные этапы становления комму­никативной деятельности детей. Среди критериев общения, выделен­ных М. И. Лисиной, первыми в онтогенезе появляются интерес и внимание к сверстнику. Этот интерес выражается в длительном рассматривании.

Последний критерий свидетельствует о сформированности коммуникативной деятельности: о чувствительности детей к отно­шению и оценке сверстников, о которой говорят беглые взгля­ды на партнера. Если для младших дошкольников сверстник в основном предмет интереса, который проявляется в длительном рассматривании его внешних стабильных качеств и действий, то для старших дошкольников другой ребенок становится источником оцен­ки, выясняемой посредством беглых взглядов. Интенсивное нараста­ние беглых взглядов на сверстника отражает резкое усиление значимости отношения ровесника в дошкольном возрасте.

Характерно, что нарастание обеих форм зрительного контакта происходит на фоне относительного снижения экспрессивно-ми­мических проявлений в общении сверстников. Развитие мотивационно-потребностной стороны общения отражается на внешней 133

картине взаимодействия детей на уровне невербальных средств коммуникации.

Однако зрительный контакт для дошкольников не выступает самостоятельным средством общения. Он всегда включен в комплекс других средств, главное из которых — речь. Изучение роли зритель­ного контакта во многом проясняет противоречие о невозможности вербальной коммуникации детей и ведущей роли речи в их общении. Это противоречие кроется в основном в методических приемах исследования. Если перед ребенком стоит конкретная речевая за­дача (описать картинку, рассказать историю, передать правила игры), не требующая зрительного контакта с партнером и реального взаимодействия сверстников, то речевое общение детей не может' развиваться достаточно успешно (V. I. Allen, 1981). Наблюдения за свободным взаимодействием дошкольников свидетельствуют, что уже в 3 года дети прекрасно понимают речь сверстника и хорошо налаживают с ним речевые контакты (С. Garvey, R. Hogan, 1973). Таким образом, зрительный контакт — необходимое условие, при котором речь становится ведущим и наиболее содержательным средством общения детей.

Глава седьмая

Часть третья

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ.

ВЛИЯНИЕ ОБЩЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

ДОШКОЛЬНИКА

Глава восьмая

Развитие образа себя, образа сверстника

и взаимоотношений детей в процессе общения

Глава девятая

Оглавление

Предисловие °

Глава первая (вводная). Проблемы
и ■ задачи изучения общения до­
школьников со сверстниками 6
Часть первая.Предыстория обще­
ния дошкольников оо сверстниками 33
Глава вторая. Особенности кон­
тактов между младенцами —
Глава третья. Формирование по­
требности в общении со сверстника­
ми у детей раннего возраста 54
Частьвторая/Структура и развитие -~
общения со сверстниками в до- ^
школьном возрасте ( 74)
Глава четвертая. Развитие потреб- ^ч-'
ности в-общении со сверстниками в
дошкольном возрасте —
Глава пятая. Развитие мотивов об­
щения со сверстниками 99
Глава шестая. Развитие ... средств
общения дошкольников со сверстни,-'
ками . "• 122
Глава седьмая^ Развитие общения ., _
дошкольников со сверстниками " ' 1'44

Оглавление

ч
____ i____ : .________

Часть третья.Условия развития об­
щения со сверстниками.1Длияние об­
щения на развитие личности до­
школьника 166
Глава восьмая. Развитие образа се- \У
бя, образа сверстника и взаимо-»
отношений детей в процессе обще­
ния —
Глава девятая. Влияние условий
жизни и воспитания дошкольников
на их общение со сверстниками 187
Заключение 199
Список публикаций, выполненных в
контексте концепции коммуникатив­
ной деятельности и использованных
при написании монографии «Разви­
тие общения дошкольников со
сверстниками» 201
Предметный указатель 204
Литература 208

Оформление серии художника Б. А. Шляпугина

Научное издание

Развитие общения дошкольников со сверстниками

V Зав. редакцией

А. В. ЧЕРЕПАНИНА

Редактор

Л. М. ШТУТИНА

Художественный редактор

Е. В. ГАВРИЛИН

Технические редакторы

Е. А. РЕВИЧ, Л. А. ЗОТОВА

Корректор

А. И. СОРНЕВА

ИБ № 1230

Сдано в набор 25.82.88. Подписано в пе Формат 60X88'/_ifi. Бумага газетная. сетная. Гарнитура литературная. Усл. Уч.-изд. л. 16,02. Усл. кр.-отт. 13,29. Тир Зак. № 1045. Цена 1 р. 30 к.

Издательство «Педагогика» Академии и наук СССР и Государственного" коя по делам издательств, полиграфии и кнш* 107847, Москва, Лефортовский пер., 8

Московская типография № 4 Союзполиг Государственном комитете СССР по тельств, полиграфии и книжной торговл 129041, Москва, Б. Переяславская ул.,

Оформление серии художника Б. А. Шляпугина

Научное издание

Развитие общения дошкольников со сверстниками

\ Зав. редакцией

А. В. ЧЕРЕПАНИНА

Редактор

Л, М. ШТУТИНА

Художественный редактор

Е. В. ГАВРИЛИН

Технические редакторы

Е. А. РЕВИЧ, Л. А. ЗОТОВА

Корректор

А. И. СОРНЕВА

ИБ № 1230

Сдано в набор 25.82.88. Подписано в печать 16.11.88. Формат 60Х88¹/|б- Бумага газетная. Печать оф­сетная. Гарнитура литературная. Усл. печ. л. 13,23. Уч.-изд. л. 16,02. Усл. кр.-отт. 13,29. Тираж 20 000 экз. Зак. № 1045. Цена 1 р. 30 к.

Издательство «Педагогика» Академии педагогических' наук СССР и Государственного^- комитета СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли 107847, Москва, Лефортовский пер., 8

Московская типографии № 4 Союзполиграфпрома тгри Государственном комитете СССР по делам изда­тельств, полиграфии и книжной торговли. 129041, Москва, Б. Переяславская ул., д. 46

Глава пятая

Развитие мотивов общения

со сверстниками

Понятие мотивов общения методы их исследования

Мотивы — побудительные силы деятельности и поведения субъек-та. В понимании их природы в психологии нет единого взгляда, Исходное для нас понятие предложено А. Н. Леонтьевым (1975).) Оно естественно вытекает из разработанной им концепции психики как деятельности. Последняя — отправной пункт нашего понимания природы общения как коммуникативной деятельности. Понятие мотива тесно связано с понятиями предмет деятельности и потребность. «Только в результате своего обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляе­мый, мыслимый) предмет — свою побудительную, направляющую деятельность функцию, т. е. становится мотивом» (А. Н. Леонтьев, 1975, с. 190).

Предложенное понятие дает возможность опереться на объект (или представление о нем), в котором мотив «опредмечивается», что позволяет судить о мотивах субъекта на основании наблюдае­мых объективно фактов. Это особенно важно при изучении мотивов маленьких детей.

Мотивы общения — это те качества партнера, которые, выявляясь в его процессе, удовлетворяют потребность в общении. Поскольку мотивы общения неразрывно связаны с потребностью в нем, их по­нимание требует раскрытия содержания потребности. Лучше всего судить о содержании потребности позволяют продукты общения, которые — согласно концепции М. И. Лисиной — представляют собой образы самого себя и другого человека. Суть потребности в общении состоит в самопознании и самооценке субъекта через познание партнера по общению. Отсюда следует, что субъекта по­буждают к взаимодействию с партнером, т. е. становятся мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное я, способствуют его самосознанию.

Метафорическое понятие «партнер как зеркало» разводится на две функции: 1) выявление сходства, подобия партнеров, что по­зволяет познавать себя через познание другого и сопоставление себя с ним;

2) выявление оценки своих качеств партнером и уточнению их для себя. Первый путь предполагает восприятие и оценку s качеств партнера; второй — заключается в побуждении партнера к отклику на инициативу, улавливании и учете его. Отсюда мотивы I общения следует искать в двух различных по функции типах качеств: 1) в общих (сходных) свойствах партнера и 2) в способности \ партнеров давать отклик (оценку) на проявления других участ-

4* 99

ников общения. Названные типы качеств соответствуют двум Ос­новным типам коммуникативных мотивов (партнер—подобие субъек­та, партнер—ценитель субъекта).

При анализе мотивов общения детей между собой важен учет того, что общение не всегда представляет самостоятельную дея­тельность: оно часто лишь компонент деятельности практической или познавательной. Ребенок реализует свои основные потребности в познании мира и в активности. По мере развития у детей различных видов деятельности, прежде всего ведущей — игры, у них возни­кает необходимость коллективных действий, объединения усилий. Поэтому важнейшее качество, побуждающее их к совместной дея­тельности, а значит и к общению в ней,—способность к слаженно­сти действий, к согласованности. Такая способность составляет третий основной тип коммуникативных мотивов детей (партнер — равный участник общего дела).

Коммуникативные мотивы теснейшим образом связаны с содер­жанием потребности в общении. Содержание потребности в обще­нии выражает тип объектов (проявлений качеств человека), спо­собных ее удовлетворить. На каждом уровне развития этой потреб­ности коммуникативные мотивы представляют различные варианты качеств, способных удовлетворять потребность детей в общении. Так, потребность в уважении может быть удовлетворена различ­ными проявлениями сверстников: речевым одобрением или под­ключением к деятельности ровесника и ее творческим развитием.

Дошкольный возраст — начальная фаза развития общения де­тей с ровесниками, которое еще редко выступает в своем самостоя­тельном качестве и по преимуществу включено как компонент в дру­гие виды деятельности, и главным образом в ведущую — игру. По­этому реально побуждают детей к общению мотивы таких видов деятельности, как игра, самообслуживание, начальные формы труда. Мотивы общения подчинены другим мотивам или выступают в единстве с ними.

Для изучения развития мотивов общения дошкольника со сверст­ником прежде всего нужно исследовать объекты, побуждающие его к общению, т. е. определить и охарактеризовать качества сверстника как субъекта и личности. Согласно концепции А. Н. Леонтьева, а также во многом совпадающей с ней в этом плане теории Дж. Нюттена (J. Nuttin, 1980 а), чтобы охарактеризовать побуж­дающие объекты, необходимо выделить те действия субъекта, которые выражают его стремление к объектам-побудителям. Это действия ребенка, которыми он побуждает ровесника выявить ка­кие-либо свои качества (и прежде всего — зеркала, а также стрем­ления к согласованности действий).

Необходимо оценить побудительную силу разных мотивов, вы­членить ведущие из них, определить сравнительное значение допол­нительных, выявить решающий фактор развития мотивов.

До сих пор нет ясной картины развития мотивов общения ребенка со сверстниками. В работах зарубежных исследователей неофрейдистского направления подчеркиваются враждебные прояв­ления детей в отношении друг к другу (N. Feshbach et al., 1972), которые авторы объясняют, исходя из инстинктов, лишь постепенно преодолеваемых в ходе «социализации» (N. Feshbach et al., 1972; F. Dodson, 1970—цит. по: М. Lewis, L. Rosenblum, 1975). Представи­тели поведенческой психологии видят в побуждении детей к кон­тактам со сверстниками надежду на вознаграждение: чаще — пода­рок (картинки, конфеты), реже — духовные ценности (ласка, поддержка) (J. Bryan, 1975).

М. И. Лисина (1974 б), А. Г. Рузская (1974) выделили виды мотивов вступления детей в общение со взрослыми, получившие название деловых, познавательных и личностных. Для изучения мотивов общения ребенка со взрослым использовались два типа ме­тодов. При первом из них создавались ситуации, близкие к есте­ственным условиям общения ребенка со взрослым, в которых взрослый адресовал ребенку свое доброжелательное внимание, го­товность участвовать в общей игре, свои качества интересного рассказчика, после чего предоставлял на выбор несколько аль­тернативных возможностей общения (А. Г. Рузская, 1974). При втором типе методов в ситуации игры взрослый сохранял пассив­ность, ожидая от ребенка инициативы в завязывании контактов, которые регистрировались, а затем подвергались анализу (3. М. Бо­гуславская, 1974; Д. Б. Годовикова, 1974; А. И. Силвестру, 1978).

Иначе изучались мотивы общения детей со сверстниками. Авто­ры анализировали обоснования детьми своих привязанностей к ровесникам (В. А. Абраменкова, 1981; В. К. Котырло, 1979; A.. В. Запорожец,

Т. А. Маркова, 1980; Т. И. Комиссаренко, 1979 а, б; B.С. Мухина, 1975; Т.А. Репина, 1978). Однако известно, что даже взрослые, как правило, не осознают мотивов своих поступков (A. Maslow, 1954); в еще большей мере это присуще малышам. Поэтому при изучении мотивов общения необходимо опираться на объективные факты поведения детей и через факты устанавли­вать, что побуждает дошкольников к общению.

В данной главе используются материалы четырех исследований (Д. Б. Годовикова, М. Н. Махаманова, 1985; Д. Б. Годовикова, 1984; Р. А. Смирнова, 1981; Р. И. Деревянко, 1983), в которых моди­фицированы два вышеупомянутых метода исследования мотивов общения ребенка со взрослыми. В первом исследовании (Д. Б. Го­довикова, М. Н. Махаманова, 1985) анализируется общение каждо­го из 50 детей от 2 до 7 лет в течение 2 ч друг с другом в естественной обстановке детского сада (регистрацию вели два наблюдателя). Мы отмечали ситуации, в которых появлялись инициативные обра­щения ребенка к сверстнику, и рассматривали их в связи с ответом партнера. Нами выявлялись объекты, т. е. проявления тех или иных качеств, которые искал ребенок, обращаясь к ровеснику. Кроме

того, вычленялись конкретные действия, вербальные и невербаль­ные, которыми ребенок выражал свое стремление к партнеру.

Во втором исследовании (Д. Б. Годовикова, 1984) специально апробировалось значение качеств сверстника как побудителей к об­щению с ним. Мы создавали такие игровые ситуации общения, при которых дети должны были принять роль, перевоплотиться в носителей качеств (мотивов), присущих их общению со взрослыми (деловых, познавательных и личностных). Так, дети, играя в игруш­ки, демонстрировали деловые качества (мастера игры); они рас­сматривали книжки с картинками, что создавало повод для появления познавательных мотивов; беседовали о своих вкусах, любимых игрушках, предпочитаемых ровесниках, выражая свои личностные качества. В нескольких ситуациях деловые, познаватель­ные и личностные мотивы воплощались в программе поведения одно­го ребенка. Он выступал в роли актера, другой — зрителя. Актер по­лучал возможность демонстрировать свои достоинства ровеснику и получать его отклик, оценку, зритель — воспринимать разнообразные качества ровесника, выражать свое отношение к ним. Ситуации строились как игра «в телевизор» (А. Г. Рузская, 1974).

У обоих участников регистрировались проявления активности, характеризующие меру стремления к демонстрируемым сверстником качествам: внимание к нему и эмоциональная реакция на его ак­тивность, инициативные обращения к нему и отклик на его ответ. Суммарная оценка данных проявлений стремления ребенка к обще­нию с партнером, выступающим в определенном качестве, служила показателем побудительной силы мотивов той или иной категории. Той же цели служил далее выбор ребенком одного варианта об­щения после ознакомления со всеми вариантами. К опытам при­влекались* дети, связанные отношениями приязни и дружескою расположения.

В экспериментах (второе исследование) и наблюдениях (первое исследование) участвовали одни и те же дошкольники (в количестве 50 человек), что позволяло получить разнообразные сведения о каж­дом ребенке.

В третьем исследовании, проведенном Р. А. Смирновой (1981), также использовалась методика воплощения определенных мотивов общения в программах поведения детей. Программы были персони­фицированы в разных детях. После того как ребенок получал опыт всех предусмотренных видов взаимодействия с партнерами, выясня­лось, какой из них он предпочитает. Основанием для вывода о при­влекательности конкретного вида взаимодействия служило изменение отношения ребенка к сверстникам, олицетворяющим разные мо­тивы общения.

В четвертом исследовании (Р. И. Деревянко, 1983) сопоставля­лись мотивы общения ребенка со сверстниками и со взрослыми. Со-

¹ Работа не опубликована. 102

здавались ситуации, стимулирующие ребенка к деловым, позна-вательным и личностным контактам как со взрослым, так и с ро­весником.

Исследования (всего 5000 опытов) проводились с детьми от 2 до 7 лет в детских садах Москвы, Душанбе, Комсомольска-на-Амуре.

Основные категории мотивов общения - со сверстниками у детей 2—7 лет

Мы судили о мотивах общения ребенка со сверстниками, исходя из анализа его коммуникативных действий и тех активных прояв­лений партнера, которые создавали у ребенка состояние удовлетво­ренности. В вербальном акте выявлялась тема обсуждения, что характеризовало потребность, вызывавшую обращение к сверстни­ку, и одновременно определялся тип действия, к которому ребенок побуждал партнера: практического, сообщения информации, от­ношения к услышанному. Это давало нам возможность установить, ради каких качеств сверстника ребенок обращается к нему, и вычле­нить устойчивые цели, которые систематически ставились ребенком. В результате анализа всех полученных материалов определились три категории мотивов общения ребенка со сверстником, аналогич­ные тем, которые присущи его контактам со взрослым.

Первую и важнейшую категорию составляют мотивы, порождае­мые потребностью детей в активной деятельности, которая выра­жается у дошкольников в сюжетно-ролевой игре и является для них ведущей деятельностью. Ребенок вступает в общение со сверстником ради участия в общей игре или продуктивной дея­тельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательного и слаженного действования. И прежде всего это умения создавать интересные замыслы игр, выдвигать цели и согласовывать свои цели и действия с другими участниками. Подчиненность мотивов общения данной категории потребностям в общем деле позволяет назвать их деловыми.

На протяжении дошкольного возраста развиваются познава­тельные интересы детей. Ребенок обогащается новыми знаниями о мире, умением строить повествование. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя и це­нителя. Качества сверстника как источника сведений и их ценителя, отвечающие познавательной потребности детей,- составляют вторую категорию — познавательных мотивов их общения, по значению уступающую первой.

В третью категорию вошли личностные мотивы. Ребенок вклю­чается в любое дело, которым занят ровесник, ради того чтобы сравнить свои и его возможности. Здесь в роли мотивов выступают сравнимые, аналогичные качества — свои и сверстника, возможности (умения, знания, нравственные качества), потребности (желания, склонности). Это первый вариант личностного мотива, когда он 103

прямо выражает потребность в общении с ровесником, а не подчинен другим потребностям. Второй вариант личностного мотива — ро­весник как ценитель тех качеств, которые ребенок уже выделил в себе как достоинства. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становятся его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. Этот мотив также прямо связан с потребностью в общении, со стрем­лением ребенка познать свои возможности, подтвердить достоин­ства, используя отклик на них со стороны ровесника. В обоих вариантах личностных мотивов воплощаются качества сверстника как зеркала в двух функциях, о которых речь шла в начале главы.

Познание, другого человека и себя сопровождается оценкой обоих субъектов, в результате создается устойчивая позиция по отношению к себе и к ровесникам. Возможны три вида позиций: равенства со сверстником, превосходства над ним и неравенства в пользу ровесника. У ребенка может сложиться один вид (пре­восходства или равенства) или все три вида позиций применительно к ровесникам. Неодинаковые позиции становятся источниками раз­ных мотивов общения. В позиции превосходства ребенок ищет в ровесниках качества, подтверждающие ее главный мотив: сверстник-ценитель. В позиции равенства ребенок стремится к сотрудничеству и поиску в ровесниках общих целей, сходных дел и самопроявлений. В неравной позиции ребенок хочет найти в ровеснике образец или источник целей и указаний к их осуществлению, а также его внима­ние и одобрение. Деловой мотив здесь сочетается с личностным. Оценивание поступков и качеств себя и сверстника предполагает их соотнесение с нормой. Поэтому к личностным мотивам мы будем относить и выявляемые детьми в обсуждении поступков людей нравственные нормы. Уточняющееся понимание последних необ­ходимо детям при построении своих поступков, собственной лич­ности.

Личностные мотивы общения образуют самостоятельную кате­горию. Однако они входят как обязательное добавление в категории деловых и познавательных мотивов. Кроме этих основных катего­рий мотивов общения детей существуют сложные формы — личностно-деловые, личностно-познавательные.

Во всех до сих пор рассмотренных вариантах сверстник вы­ступал как мотив-средство: его качества способствовали либо обо­гащению игры ребенка, либо лучшему пониманию им самого себя. Однако уже в дошкольном возрасте возможно общение со свер­стником ради раскрытия именно его качеств и построения цело­стного образа ровесника с присущей ему своеобычностью и непохо­жестью на других людей.