Детей с задержкой психического развития

Как отмечалось выше, нейропсихологический подход к задержке психического развития базируется на концепции А. Р. Лурия о зако­номерностях развития и иерархическом строении мозговой организа­ции высших психических функций в онтогенезе. В соответствии со структурно-функциональной моделью интегративной деятельности мозга А. Р. Лурия выделяет три блока дефицитарности деятельности мозга. Блок 1 — дефицитарность глубинных структур мозга; блок 2 — дисфункция задних отделов мозга; блок 3 — дефицитарность лобных

структур мозга.

Для детей с ЗПР с дисфункцией глубинных структур мозга коррекционная работа должна быть направлена на формирование темповых характеристик психических процессов. Это формирование устойчи­вости внимания, оптимизация мнемических процессов, развитие дви­гательных функций.

Рассмотрим отдельные психокоррекционные приемы.

Методика, направленная на оптимизацию распределения внимания

Оборудование: таблицы Шульте — цифровые и буквенные, секун­домеры.

Каждому ребенку группы из 2—4 человек предлагаются таблица и секундомер. По команде психолога каждый участник находит цифры и называет их в прямом порядке от 1 до 25, фиксируется время выпол­нения задания. .

Затем дети меняются таблицами, вновь записывается время выпол­нения заданий.

На следующем этапе детям предлагаются буквенные таблицы, вре­мя выполнения которых также измеряется секундомером.

Затем подводятся итоги. Дети самостоятельно составляют кривую эффективности работы, отмечая на графике время выполнения зада­ний при предъявлении каждой таблицы, после чего результаты кол­лективно обсуждаются.

По окончании работы детям предлагается домашнее задание: са­мостоятельно составить цифровые и буквенные таблицы и принести их на следующее занятие.

На последующих занятиях дети поочередно выполняют задания на составленных таблицах и фиксируют время их выполнения.

Со временем можно переходить к заданиям на развитие переклю­чения внимания (красно-черные таблицы), время выполнения зада­ний также фиксируется.

Для детей с дисфункцией задних отделов мозга, относящихся ко вто­рому блоку, коррекционные занятия должны быть направлены на раз­витие речевых, зрительно-пространственных функций, формирование памяти по модально-специфическому типу (слухоречевой, зрительной, двигательной).

Опыт нашей работы показал высокую эффективность методики, направленной на оптимизацию параметров слухоречевой памяти, предложенную Ю. В. Микадзе и Н. К. Корсаковой (1994, с. 43).

Методика подбора слов, совпадающих по ритмическому признаку (игра в рифму)

На первом этапе психолог предъявляет детям таблицы с изображе­ниями различных предметов (около 20). Предлагается в ответ на пока­занную и названную психологом картинку найти предмет и назвать соответствующее ему слово, близкое по звучанию («утка—дудка», «коза—стрекоза»). Спустя 10—15 минут детям предлагается вспомнить с опорой на таблицы, какие слова участвовали в игре.

На втором этапе (через 10—15 минут) детям предлагается поиск со­звучных слов без наглядной опоры, на слух, в ответ на заданное пси­хологом слово.

По окончании детям предлагается домашнее задание по составле­нию рифмующих пар слов в устной форме.

Данная методика направлена не только на расширение слухорече­вой памяти, но также на развитие функции анализа звукового состава слова, тренировку параметра удержания в памяти словесных стиму­лов в условиях интерфере.

Группе детей из 2—4 человек психолог предлагает буквы и цифры, которые он «пишет в воздухе». Дети поочередно называют их.

Затем детям предлагаются отдельные слоги и простые слова. Каж­дый ребенок записывает эти слова на отдельных карточках.

На втором этапе дети поочередно выполняют роль учителя и пред­лагают группе цифры, буквы, слоги и слова, предварительно написан­ные ими в тетради. Участники группы читают их и записывают. После этого дети проверяют выполнение заданий.

На последующих этапах детям предлагаются пластмассовые буквы и цифры на ощупь. Ребенок должен не только назвать их, но и свобод­ной рукой обвести указательным пальцем осязаемую букву.

Методика зрительно-двигательного восприятия и воспроизведения схемы

Детям предлагаются карты со схематическим изображением чело­века. Фигурки отличаются друг от друга различным положением рук, ног. Ребенку предлагается запомнить позы человека сначала на двух карточках и воспроизвести их, затем число запоминаемых поз посте­пенно увеличивается до 9. Ребенок не только должен запомнить позы, но и воспроизвести их в той последовательности, в которых они изоб­ражены на карточках. Занятия можно проводить как в группе, так и индивидуально.

Методика запоминания последовательности движений

Психолог показывает ребенку три положения руки на плоскости сто­ла, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь, сжатая в кулак; ла­донь, расположенная ребром на плоскости стола; распрямленная ла­донь на плоскости стола (кулак — ребро — ладонь). Ребенок выполняет последовательность из трех движений сначала вместе с психологом, за­тем по памяти — 8—10 повторений моторной программы. Проба выпол­няется сначала правой рукой, затем — левой, а затем обеими руками одновременно. Если у ребенка возникают затруднения, то рекоменду­ется произносить вслух команду: «кулак — ребро — ладонь».

Домашнее задание: придумать программу из четырех и более дви­жений руки и представить ее на следующем занятии.

Для детей с дефицитарностью лобных функций мозга (блок 3) коррекционная работа должна быть направлена на формирование регу­ляции деятельности и функций самоконтроля. Это успешно достига­ется в процессе обучения детей конструированию. Конструктивная деятельность включает в себя следующие структурные единицы:

• формулирование задачи;

• ориентировочно-исследовательские действия;

• выбор стратегии и тактики решения задачи;

• решение задачи;

• контролирующие деятельность действия.

В наших исследованиях было выявлено несколько групп детей в зависимости от качества выполнения конструктивных проб.

У детей первой группы была сохранена почти вся структура конст­руктивной деятельности, а именно: ориентировочная основа действия, умение удерживать конечную цель и создавать общую схему построе­ния. Однако эффективность выполнения конструктивных заданий у них была снижена в связи с недоразвитием пространственного синте­за. Такие ошибки наблюдались у детей с выраженной парциальной недостаточностью теменно-затылочных структур мозга. Психокоррекционный процесс для детей этой группы должен быть направлен на формирование пространственного анализа и синтеза. Решение этой задачи успешно достигается в процессе специальных занятий, направ­ленных на поэтапное развитие восприятия формы предмета (узнава­ние фигур Поппельрейтера, рисование незаконченных форм, лепка фигур с различными формами, сложение специальных форм из моза­ики, осязательное восприятие предметов различной формы и пр.).

У детей второй группы наблюдались существенные трудности в предварительной ориентировке в задании. Они не обследуют предло­женные им образцы, а сразу приступают к конструированию, исполь­зуя метод проб и ошибок, не контролируют свои действия.

Целесообразно обучать детей второй группы предварительному обследованию образцов-моделей. Психолог обращает внимание на структуру образца-модели, предлагает ребенку его ощупать, выделить в нем существенные компоненты, предварительно подобрать детали для постройки. При таком способе работы эффективность выполне­ния заданий значительно улучшается.

У детей третьей группы наблюдались трудности как в предваритель­ной ориентировке в задании, так и в пространственном синтезе.

Опыт нашей работы показывает высокую эффективность исполь­зования групповых форм нейропсихологической коррекции детей с ЗПР. При формировании группы необходимо учитывать структуру де­фекта ребенка, степень его тяжести, а также возрастные особенности. Желательно формировать группу с одинаковой клинической формой ЗПР. Индивидуальную форму работы целесообразно использовать с детьми с выраженной парциальной несформированностью высших корковых функций.

Продолжительность занятий нейропсихологической коррекции при индивидуальной форме работы составляет 30—40 минут, при группо­вой — 40—60 минут.

Особое значение в процессе занятий играет развитие самостоя­тельности и активности ребенка. Эта цель достигается с помощью выполнения домашних заданий, где ребенку предлагается самому придумывать задачи и затем предлагать их другим детям на совмест­ном занятии.

4.5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Формирование эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР являет­ся центральным звеном в системе психологической коррекции. Как уже подчеркивалось выше, многие трудности школьной адаптации детей с ЗПР обусловлены их эмоциональной незрелостью и наруше­ниями эмоциональной регуляции поведения.

В нашей работе уже было показано, что эмоциональные наруше­ния у детей с задержкой психического развития проявляются по-раз­ному. Это могут быть тяжелые неврозоподобные и психопатоподобные нарушения на фоне органического поражения ЦНС, которые нередко встречаются при ЗПР церебрально-органического генеза (Е. И. Кириченко, 1962; В. В. Ковалев, 1979; и др.). У детей с сомато­генной формой ЗПР, напротив, возникновение эмоциональных рас­стройств и их характер чаще связаны с хроническим заболеванием, воспитанием по типу гиперопеки или ранней социальной и психиче­ской депривацией, госпитализацией, множественными медицински­ми вмешательствами.

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей .— это целесообразно организованная система психологических воздей­ствий. Основными ее направлением являются:

смягчение эмоционального дискомфорта у детей и подростков;

повышение их активности и самостоятельности;

устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

Важным этапом работы с этими детьми является коррекция само­оценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устой­чивости и саморегуляции (И. И. Мамайчук, 1999).

Теоретической основой психологической коррекции эмоциональ­ных нарушений у детей с ЗПР является разработанный В. В. Лебедин­ским с соавторами уровневый подход к анализу эмоциональной регу­ляции поведения в онтогенезе (В. В. Лебединский с соавторами, 1990). Согласно этому подходу, в основе всей психической деятельности ре­бенка лежит сложноорганизованная, многоуровневая система аффек­тивной регуляции.

Базовая аффективная регуляция представлена авторами в виде структуры, состоящей из четырех уровней.

1) Уровень полевой реактивности (аффективной пластичности).

2) Уровень аффективных стереотипов.

3) Уровень аффективной экспансии.

4) Уровень аффективного (эмоционального) контроля.

Как справедливо отмечают Семаго, каждый уровень имеет свою смысловую задачу, свои механизмы регуляции, которые совершенству­ются и преобразуются в процессе развития ребенка, вносят свой вклад в общую тонизацию всей психической деятельности. Эти уровни яв­ляются в своем роде «единицами» эмоционально-аффективной сфе­ры (Н. Я. и М. М. Семаго, 2000).

На каждом из уровней решаются качественно различные задачи адаптации личности. Ослабление или усиление функционирования какого-либо из них может привести к общей дезадаптации системы эмоциональной регуляции в целом.

Первый — уровень полевой реактивности — исходно связан с наи­более примитивными, пассивными формами психической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положи­тельной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта. В более старшем возрасте ре­бенка и у взрослых этот уровень выполняет фоновые функции в осу­ществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему. Он обеспечивает тоническую реакцию аффективных процессов. Роль это­го уровня эмоциональной регуляции чрезвычайно велика, и недооцен­ка его влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе.

Тоническая эмоциональная регуляция, осуществляемая с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов, позитивно воз­действует на другие уровни базальной аффективности. Основными психокоррекционными приемами на данном уровне являются:

1) Учет места и обстановки, в которых проводятся психокоррекционные занятия. Необходимо использовать постоянное помеще­ние с удобной мебелью с таким цветом стен и освещением, ко­торые способствуют снятию напряжения.

2) Использование звуковых, цветовых стимулов во время проведе­ния занятий. Например, опыт нашей работы показал, что психорегулирующие тренировки с использованием сенсорных сти­мулов (звук, цвет, свет, тактильное прикосновение) создают
благоприятный эмоциональный фон и способствуют эффектив­ности психокоррекционного процесса (см. ниже).

Второй — уровень аффективной регуляции, или уровень стереоти­пов. Он играет важнейшее значение в эмоциональной регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его приспосо­бительных реакций — пищевых, оборонительных, установлении фи­зического контакта с матерью. Как подчеркивают авторы, на этом уров­не Качественно обрабатываются сигналы из окружающего мира и внутренней среды организма ребенка, аффективно оцениваются ощу­щения всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусо­вых и др. Типом поведения, характерным для этого уровня аффектив­ной адаптации, являются стереотипные реакции.

Аффективные стереотипы являются необходимым фоном для обеспечения самых сложных форм поведения человека и занимают особое место в психокоррекционном процессе. Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в процессе психокоррекции дости­гается следующими психотехническими приемами:

• Сосредоточение ребенка на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и прочих) ощущениях;

• Сосредоточение на восприятии и воспроизведении простых ритмических стимулов, что особенно важно на первых этапах психокоррекционных занятий.

Этот уровень, так же как и предыдущий, способствует стабилиза­ции аффективной жизни человека. Опыт нашей многолетней работы показал, что разнообразные психотехнические приемы, такие как рит­мические повторы, ритуальные действия, прыжки, раскачивания и пр., способствуют не только расслаблению ребенка, но и его мобилизации.

Третий уровень аффективной организации поведения — уровень эк­спансии — является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни, что способствует формированию активной адаптации к новым условиям. Аффективные переживания третьего уровня связаны уже не с самим удовлетворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Они отли­чаются большой силой и полярностью. Если на втором уровне неста­бильность ситуации, неизвестность, опасность, неудовлетворенное же­лание вызывает тревогу, страх, то на третьем они мобилизуют субъекта на преодоление трудностей (В. В. Лебединский с соавторами, 1990).

На данном уровне аффективной организации ребенок испытывает интерес к неожиданному впечатлению, стремится к преодолению опас­ности.

В процессе психокоррекционной работы уровень аффективной экспансии стимулируется следующими психотехническими при­емами:

• Организация игры, в которой ребенок переживает чувство со­перничества, соревновательности, риска;

• Организация игр с преодолением трудных конфликтных ситу­аций;

• Разыгрывание с детьми устрашающих сюжетов, аффективно значимых для них, с перспективой успешного разрешения про­блемы.

Четвертый — уровень эмоционального контроля (высший уровень системы базальной эмоциональной регуляции) — формируется на ос­нове субординации, взаимодополнения и социализации всех преды­дущих уровней. Адаптивное аффективное поведение на этом уровне поднимается на следующую ступень сложности. Как отмечают авто­ры, на уровне эмоционального контроля закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека, то есть пове­дение ребенка уже становится поступком, который строится с учетом отношения к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект на этом уровне уже не реагирует ни уходом, ни двигательной бурей, ни направленной агрессией, как это возможно на предыдущих уровнях, — он обращается за помощью к другим людям. Таким обра­зом, на этом уровне происходит совершенствование аффективной ори­ентировки в себе, что является важной предпосылкой развития самооценки как важного фактора саморегуляции поведения (В. В. Ле­бединский с соавторами, 1990).

Коррекция эмоционально-смысловой организации поведения тре­бует включения следующих психотехнических приемов:

1) Формирование сотрудничества, партнерства, которые успешно реализуются в процессе группового взаимодействия детей и под­ростков;

2) Развитие рефлексии, которая способствует формированию гу­манизма, сопереживания, самоконтроля в процессе групповых и индивидуальных психокоррекционных занятий.

Выделенные авторами уровни аффективной организации человека позволяют дифференцированно подойти к проблеме аффективной дезадаптации школьников с ЗПР. Ослабление или повреждение одно­го из уровней приводит к общей аффективной дезадаптации, а чрез­мерное усиление механизмов одного из уровней может быть причи­ной эмоциональной дефицитарности (Т. Н. Павлий, 2000). Например, тенденция к усилению первого уровня аффективной регуляции может проявляться в выраженной потребности у ребенка к эмоциональному комфорту, гармонии. Младшие школьники с ЗПР с акцентуирован­ным вторым уровнем имеют глубокие эмоциональные связи с окру­жающим миром, имеют сильную аффективную память, устойчивы в своих привычках. Мощный третий уровень делает людей раскованны­ми, смелыми, легко берущими на себя ответственность в разрешении напряженной ситуации, особенно в ситуациях риска, азарта. Школь­ники с особенно сильным четвертым уровнем сверхсосредоточены на человеческих отношениях. Они сострадательны, склонны к общению, соблюдению норм и правил, но могут испытывать дискомфорт в тех нестабильных, напряженных ситуациях, которые чаще доставляют удовольствие лицам с сильно развитым третьим уровнем.

Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной орга­низации личности имеет важное значение в разработке онтогенети­чески ориентированных эффективных психокоррекционных техноло­гий для детей с проблемами в развитии (И. И. Мамайчук, 2003).

Психологическая диагностика эмоциональных расстройств у детей с ЗПР требует тщательного дифференцированного подхода к этой про­блеме. Перед психологом стоит задача диагностики направленности конфликта у ребенка. Традиционно выделяется три вида направлен­ности конфликта у детей: конфликт в рамках межличностных отношений, интрапсихический конфликт (внутриличностный) и смешанный конфликт (А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, 1974; И. И. Мамайчук, 1996; Ю. М. Миланич, 1998).

Дети, эмоциональные проблемы которых проявляются в рамках межличностных отношений, отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе обще­ния, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникать по любому незначительному поводу. По нашим данным, межличностные конфликты наблюдаются у детей с различными формами ЗПР и в значительной степени обусловлены не столько тяжестью церебрально-органического дефекта, сколько осо­бенностями воспитания ребенка (И. И. Мамайчук, С. Чавес, 1992).

У детей с внутриличностной направленностью конфликта в пове­дении прослеживаются повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Такие дети глубоко переживают обиду, у большинства из них наблюдаются стойкие неврозоподобные реакции (энурез, страхи и пр.). Эти явления достаточно часто наблюдаются у детей с ЗПР со­матогенного и психогенного генеза, но в отличие от последних у детей с неврозами они обусловлены не только наличием психогенных пере­живаний, но и церебрально-органической недостаточностью мозга (Э. С. Калижнюк, 1983; В. В. Ковалев, 1985).

Дети с сочетанием внутриличностных и межличностных конфлик­тов (смешанный тип) отличаются агрессивностью, импульсивностью. Опыт нашей работы показывает, что у подавляющего большинства детей с ЗПР, особенно церебрально-органического генеза, наблюда­ется этот тип направленности конфликта.

Успешность диагностики направленности конфликта зависит от способности психолога наблюдать и анализировать эмоциональные проявления ребенка. Прежде всего это достигается в процессе наблю­дения за игрой ребенка, направленной беседы с родителями и педаго­гами. Рекомендуется использование психологических методик для уточнения полученных в процессе наблюдения и беседы данных.

Экспериментально-психологическое обследование детей необхо­димо проводить как индивидуально, так и в присутствии родителей. Перед психологом стоят важные задачи:

Диагностировать родительскую позицию по отношению к ребенку с ЗПР;

• Проанализировать родительские установки и стили воспитания;

• Оценить психологический климат в семье.

Наибольшую информацию психологу может дать не только беседа с родителями, но и предложенная психологом совместная игра роди­телей с детьми, разыгрывание семейных ситуаций с обменом ролями (родители участвуют в роли детей, а дети — в роли родителей). Опыт нашей работы показывает огромное преимущество игровых методов в системе диагностики стилей и методов семейного воспитания детей и подростков (И. И. Мамайчук, 2001).

Следует подчеркнуть, что сам процесс диагностики продолжается и на последующих этапах психокоррекционного комплекса, так как одним из определяющих принципов психологической коррекции, как было отмечено выше, является единство диагностики и коррекции.

Особое место занимает содержательный анализ психической трав­мы ребенка. Психические травмы могут быть острыми и пролонги­рованными. Пролонгированные психические травмы обусловлены длительно действующими негативными факторами, например, неадек­ватно завышенными требованиями родителей к успеваемости ребен­ка, госпитализмом, социальной депривацией ребенка с ЗПР или не­приятием его сверстниками.

Благоприятным фоном для формирования эмоционального небла­гополучия у детей с ЗПР является органическое поражение централь­ной нервной системы, что способствует формированию органических патохарактерологических особенностей. У подавляющего большинства детей с ЗПР раннего возраста отчетливо проявляются повышенная раздражительность, тревожное беспокойство, капризность, негати­визм. Все это способствует формированию таких личностных харак­теристик, как противоречивость, сензитивность, инфантилизм, эго­центризм, импрессивность.

Важным и нередко определяющим фактором, предрасполагающим ребенка с ЗПР к эмоциональному неблагополучию, являются неадек­ватные родительские установки и дисгармоничный стиль семейного воспитания.

Полученные психодиагностические данные психолог анализирует и переходит непосредственно к психокоррекционной работе.

Особое значение в психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей с ЗПР имеют игровые методы.

В многочисленных зарубежных и отечественных исследованиях под­черкивается важная роль игры в воспитании ребенка, отмечается, что игра является эффективным средством формирования его личности (Gesell, 1954; Д. Селли, 1901; Л. С. Выготский, 1956; А. В. Запорожец, 1986; Д. Б. Эльконин, 1980; и др.). Игровая деятельность представляет собой возможность для изучения и перестройки эмоционально-волевой сферы детей (А. С. Спиваковская, 1980; А. И. Захаров, 1983; Г. В. Бурменская, О. Л. Карабанова, А. Г Лидере, 1990;Г. Лэндрет, 1994; А. А. Осипова, 2000; К. Мустакас, 2000; Г. В. Бурменская, ред., 2003; Е. Erikson, 1943, 1963; Axline, 1947; A. Freud, 1952; Ginotl, 1977; Kipper, 1986; Moreno, 1965; и др.).

В отечественной психологии развитие детской игры рассматрива­ется с точки зрения деятельностного подхода, в котором динамика и изменения психологического содержания игры рассматривается как важный фактор смены ведущей деятельности ребенка. Выделяется несколько этапов формирования игровой деятельности ребенка.

• Первый этап игры связан с овладением специфическими фун­кциями предмета (предметная игра);

• Второй этап — с овладением отношений между людьми (сюжетно-ролевая игра);

• Третий этап — с выделением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий (игры с правилами);

• Четвертый этап характеризуется сдвигом мотивов в процессе деятельности и их результатами (игра-драматизация и игра-фан­тазирование).

При планировании игровой психокоррекции необходимо ориен­тироваться на уровень игровой деятельности детей. Как показывают исследования, у детей с ЗПР наблюдается недоразвитие игровой дея­тельности, что обусловлено не только снижением уровня интеллекта и эмоционально-волевыми проблемами, а также низким социальным опытом ребенка, в некоторых случаях — наличием речевых или двига­тельных дефектов (Н. Л. Белопольская,1999; Т. Н. Павлий, 2000; и др.).

Опыт нашей работы показывает, что эффективность проведения сюжетно-ролевых игр в значительной степени зависит:

• от интеллектуальных возможностей ребенка с ЗПР;

• его социального опыта;

• от особенностей его представлений о людях, их чувствах и вза­имоотношениях (И. И. Мамайчук, 2000).

Игровую психокоррекцию в форме сюжетно-ролевой игры ре­комендуется использовать при работе с детьми с ЗПР с негрубым нарушением интеллекта, а также с выраженными межличностны­ми конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррек­ции целесообразно предлагать детям не только игровое воспроиз­ведение прошлого или настоящего опыта, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых условиях, например при от­вете на уроке в присутствии всего класса, в ситуации напряженного общения и пр.

Для детей с выраженными ограничениями социального опыта, на­пример с соматогенной формой ЗПР, целесообразно использовать игры-драматизации на темы знакомых им сказок.

Основной целью игр-драматизаций является коррекция эмоцио­нальной сферы ребенка. Проведению игры-драматизации должна предшествовать подготовительная работа с ребенком. Психолог вме­сте с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказ­ка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение пред­ставлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Ребенок должен создать образ персонажа и уподобиться ему.

Важными условиями, необходимыми для коррекции являются:

• способность ребенка входить, в роль и уподобляться образу;

• физические и психические возможности ребенка;

• интерес ребенка к занятию.

Следует подчеркнуть, что игры-драматизации способствуют не только устранению эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и ка­чества личности дети переносят на игровой образ, наделяя персонажи собственными отрицательными эмоциями и чертами характера.

Нами были разработаны сюжетно-ролевые игры и игры-драмати­зации на темы госпитализации и оперативного лечения детей с двига­тельными нарушениями и детей с тяжелыми соматическими заболе­ваниями (И. И. Мамайчук, 1989).

На первом этапе работы с помощью комплекса психологических и психолого-педагогических методов изучались особенности личности и эмоционально-волевой сферы 38 детей в возрасте от 6 до 8 лет, стра­дающих двигательными нарушениями различного генеза. Их них 20 детей с детским церебральным параличом и 18 детей с вялыми па­раличами верхних конечностей. Все дети находились в стационаре ЛНИДОИ им. Турнера. Обследование проводилось с использованием традиционных экспериментально-психологических методов (методы Розенцвейга, Рене-Жиля, рисуночные тесты), а также направленных педагогических наблюдений. Определялся интерес и предпочтение ребенка к выбору игрового материала. Детям были предложены экс­периментальные ситуации с целью изучения характера их эмоциональ­ных реакций, их отношения к игрушкам (были предложены куклы, изображающие людей, фигуры, изображающие животных из набора «кукольный театр»).

Анализ констатирующих экспериментов показал выраженное от­клонение в эмоциональном развитии у всех детей с двигательными нарушениями. Это проявлялось в повышенной фиксации на источ­нике конфликта, в агрессивности, а также в низкой самостоятельно­сти при разрешении конфликтной ситуации. Оценка уровня игро­вой деятельности выявила более низкий ее уровень у детей с ДЦП. Это проявлялось в наличии стереотипных действий с игровым материа­лом, в трудностях развертывания сюжета, в однообразном содержа­нии игр. Такие дети с ДЦП играли в основном в «больницу», в то вре­мя как дети второй группы — в «детский сад», в «космос», «магазин» и пр. Специальный анализ экспериментальных данных позволил раз­делить детей на две группы. В первую группу (45,6%) вошли дети, у которых эмоциональное неблагополучие проявлялось в межлично­стных конфликтах, а во вторую группу вошли дети с внутриличностной направленностью конфликта, проявляющейся в низком уровне психической адаптации, повышенной фрустрировнности. В после­дней группе в подавляющем большинстве находились дети с ДЦП. Дети с межличностной направленностью конфликта отличались по­вышенной возбудимостью, негативные эмоциональные реакции мог­ли возникнуть у них по любому поводу — например, им не дали ин­тересной игрушки или на дежурство не пришла любимая нянечка. Однако они достаточно быстро включались в лечебный процесс, при­выкали к новой обстановке. У детей второй группу наблюдались по­вышенная тормозимость, негативное отношение к общению, они глубоко переживали обиду и неудачи. У них была выявлена высокая степень тревожности, которая препятствовала развитию адекватных эмоций и мотивов, побуждающих их действовать соответственно об­стоятельствам, особенно в экстремальных условиях. Их поведение в целом отличалось неконструктивностью, и у большинства из них наблюдалось негативное отношение к лечебному процессу и пред­стоящей операции.

Во второй, обучающей части работы со всеми обследованными деть­ми проводились специально разработанные игровые занятия. В сюжетно-ролевых играх каждому ребенку подбирались такие роли, которые помогали ему самоутвердиться, приобрести положительный опыт взаимодействия со сверстниками, преодолеть негативизм. Игры проводились в небольших группах 2—3 человека. На установочном этапе игры проводились:

• предварительное обсуждение ее содержания;

• обсуждение замысла игры и выбора партнера;

• выбор ребенком игрушек и игрового материала;

• планирование игровой ситуации.

Нами были разработаны следующие сюжеты:

Сюжет 1. Подготовка больного ребенка к операции.

Каждый ребенок выполнял роль медсестры, воспитателя, врача, матери и самого больного. Главная роль в этой игре принадлежала са­мому больному. Детям предлагалось в игре пройти все обследования: взять кровь на анализ, пройти рентген, осмотр врача. Эмоциональное предвосхищение, которое испытывал ребенок, выполняя роль боль­ного, способствовало смягчению эмоционального дискомфорта, ко­торый он испытывал на первых этапах лечения.

Сюжет 2. Уход за больным после операции.

Психолог обращал внимание ребенка на наличие болей, на вынуж­денную обездвиженность вследствие гипсовой иммобилизации, на постоянное пребывание ребенка в палате, невозможность прогулок и пр. Важным условием при разыгрывании этого сюжета является спо­собность ребенка войти в роль, уподобиться образу. Перестройка эмо­циональной сферы ребенка, таким образом, основывается на процес­се перевоплощения. Действуя в воображаемой ситуации за другого, ребенок как бы приписывает себе черты того другого, испытывает его чувства. Анализ поведения детей свидетельствует о широком диапазо­не эмоций в процессе драматизации — от спокойно-удовлетворитель­ного состояния до эмоционального вдохновения.

Приведем конкретный случай. Альбина С, 8 лет 3 мес., ДЦП, спастическая диплегия. Незначительная задержка психического и ре­чевого развития. У девочки наблюдалось выраженное негативное отно­шение к лечению, страхи, аффективные реакции во время диагности­ческих и лечебных процедур. Выявлен низкий уровень психической дезадаптации, фрустрационная напряженность. Девочка гиперопекаема родителями, резко ограничены межличностные контакты. Наличие глубокого внутреннего конфликта проявлялось в отрицательном отно­шении к совместной деятельности и играм со сверстниками, в трудностях включения в процесс общения из-за замкнутости и застенчивости. На первых занятия игровой терапии у девочки четко проявлялась огра­ниченность социального опыта, смущение, скованность. После несколь­ких сеансов стали наблюдаться положительные отношения к лечебным процедурам, уменьшились страхи в процессе уколов.

В послеоперационный период с целью коррекции негативных эмо­циональных состояний ребенка мы использовали игры-драматизации на темы сказок. Сказка в значительной степени актуализирует вооб­ражение ребенка, развивает у него умение представлять игровые кол­лизии. Вначале ребенку предлагалось прослушивание сказки, затем обсуждалось ее содержание, после чего начиналась игра. Для игр использовались куклы из набора «Кукольный театр». Нами использо­вались следующие сказки: «Маша и Медведь», «Курочка Ряба», «Крас­ная Шапочка», «Волк и семеро козлят». Играя с куклами, изображаю­щими героев сказок, ребенок как бы наделял некоторых из них собственными отрицательными чертами: проявлениями страха, кап­ризами и пр. и таким образом вытеснял имеющиеся негативные эмо­циональные переживания в послеоперационный период.

На третьем (восстановительном) этапе ортопедохирургического лечения многие дети, особенно с ДЦП, испытывали существенные страхи при обучении ходьбе, требовали постоянного присутствия ма­тери или другого взрослого. В процессе игровой терапии таким детям предлагались игровые сюжеты, где ребенок выполнял роль методиста ЛФК. Его задача состояла в обучении куклы ходьбе. Была подготовле­на специальная кукла и палочки, на которые она должна опираться во время ходьбы. Ребенок делал массаж кукле, обучал ее ходить. Игра проходила в присутствии психолога, который направлял игру, созда­вал соответствующие игровые ситуации, обращал внимание ребенка на то, почему кукла не хочет ходить и как ей помочь. В процессе игры у ребенка изменялись ролевые функции. Он выполнял роль учителя, защитника куклы. Все это помогало детям преодолеть чувство страха, повышало их эмоциональный тонус. Некоторым детям, испытываю­щим страх во время ходьбы после операции, мы предлагали помогать другому ребенку, опекать более слабого. Такой игровой прием имел высокую эффективность, и дети успешно преодолевали негативные эмоции в послеоперационный период.

Эффективность игровой психокоррекции оценивалась группой экспертов, состоящей из врачей отделения, методистов ЛФК и воспи­тателей. Кроме того, использовались психологические методы — ЦТО с целью оценки отноше