Нижний уровень - уровень индивидный.

Индивидуальные особенности человека на индивидном уровне по отношению к профессии школьного психолога скорее выражаются противопоказаниями к данной профессии, нежели предпочтениями.

Интегративные связи между возрастными, половыми, конституционными, нейродинамическими свойствами определяют более сложные образования индивида: структуру органических потребностей и сенсомоторную организацию. Совокупность важнейших свойств индивида и их сложных образований выступает в наиболее интегративной форме в виде темперамента и задатков ("вторичные индивидные свойства")" [11Д1, С. 254, 21А2, 21Б2]. Характеристики темперамента и задатков школьного психолога ориентируют на отсутствие слабости нервной системы, нейротизма, психотизма, неуравновешенности, эмоциональной неустойчивости и т.п. Остальные индивидные характеристики должны способствовать или не мешать развитию характеристик, способствующих формированию коммуникабельности, организационности, прогностичности и т.п. Разнообразное сочетание индивидных характеристик и уровней их развития способствует формированию индивидуального стиля деятельности школьного психолога.

Заданная часть профессиограммы школьного психолога представляет собой инвариантную часть. Вариативная часть - это саморазвитие тех качеств личности, которые способствуют повышению эффективности профессиональной деятельности в избранной специалистом специализации: индивидуальный консультант, семейный психолог, педагогический психолог, профориентолог и т.п.

1.2.Характеристика возможных (предлагаемых в литературе) субъектных элементов труда (профессиональной деятельности) школьного психолога и социального педагога.

В тексте квалификационной характеристики педагога-психолога ГОС ВПО отсутствуют какие-либо требования к личностным особенностям, кроме "готовности к профессиональной деятельности". В то же время, практически во всех моделях универсальных профессиограмм имеется раздел, посвященный описанию индивидуальных психологических характеристик специалиста, необходимых для эффективного выполнения деятельности. Основное содержание данных характеристик описывается как профессионально важные качества - ПВК (Н.В.Кузьмина, А.К.Марковой, Р.В.Овчарова, В.Д.Шадриков и др.). ПВК дополняются индивидными характеристиками, а в последнее время, все чаще - и субъектными. Тем самым устанавливается, что профессиограмма должна включать в себя требования к психологическим особенностям индивида, личности и субъекта деятельности. Для школьного психолога эта необходимость становится еще более актуальной, так как его психологические особенности являются одновременно и средствами его труда, как было показано выше. В то же время, отсутствие описания психологических особенностей в квалификационной характеристике, хотя бы в желательной или рекомендательной форме, создает условия стихии активности по их формированию в процессе освоения отдельных дисциплин в вузе. Академические формы учебной деятельности студентов психологов задают определенные требования к личностным качествам успешного студента, что существенно отличается от качеств практического психолога. Индивидуальные требования отдельных преподавателей к студентам, предъявляемые в период освоения учебной дисциплины, не могут обеспечить реальные временные возможности для формирования соответствующих психологических качеств. Такая возможность образуется пари условии систематического образовательного воздействия, направленного на развитие необходимых ПВК, то есть на протяжении всего периода подготовки студента в вузе, и при соответствующих организационных и технологических условиях.

Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью развития профессионально важных качеств специалиста и образовательными условиями реального осуществления данного развития.

Так как КХ школьного психолога в ГОС ВПО не определяет психологические особенности школьного психолога, рассмотрим то содержание, которое представлено имеющихся научных и практических работах.

В модели специалиста-психолога А.К.Марковой (1998) определяется, что важнейшими профессионально-важными качествами личности специалиста являются: мировоззрение, мотивационно-целевая направленность, познавательные способности, коммуникативная компетентность и др. Выделены также и характерные затруднения и ошибки мышления и поведения психолога в социальной работе.

М.Р.Битянова, отмечая трудности самоопределения психолога в школе, в результате которого конкретизируются требования к личностным качествам, выделяет наиболее важные, необходимые при выполнении любого типа деятельности школьного психолога: "особый личностный настрой на включенное эмпатическое общение, развитая мотивация помощи, высокая профессиональная и личностная самооценка…, организованность и хорошо структурированное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться в решение чужих проблем, не проецируя собственных" (Битянова М.Р., 1998. С.293). Существуют и другие качества, которыми может быть продолжен этот список, отмечает автор.

М.Р.Битянова, как и А.К.Маркова, выделяет ценностные, мировоззренческие, мотивационно-целевые и эмоционально-волевые качества школьного психолога как наиболее важные, задающие сущностное содержание профессиональной деятельности данного специалиста. Мы данные качества рассматриваем как субъектно-деятельностные, представляющие высший уровень всех психологических особенностей профессионала, и подчиняющих себе, или ориентирующих остальные качества по отношению к цели профессиональной деятельности.

Для профессионального совершенствования школьного пси­холога Р.В. Овчарова предлагает использовать примерную модель знаний, умений и профессионально важных качеств (Овчарова Р.В., 1996. С. 11 -13).

В первом блоке рассматриваемой модели сосредоточены тре­бования к себе, в соответствии с которыми психологу необходимо:

- знание своих личностных особенностей, способностей, воз­можностей, сильных и слабых сторон, способов компенсации недо­статков;

- умениерегулировать свои эмоциональные состояния, моби­лизовать свои психологические функции (память, внимание, мыш­ление), осуществлять поиск и анализ необходимой научной, соци­альной, учебной и профессиональной информации, тренировать профессионально важные качества;

- сформированность и постоянное саморазвитие профессио­нально важных качеств: интеллектуальности (любознательности, логичности и практичности ума, рефлексивности); социабельности, эмпатии, потребности в социальных контактах и социальном одобрении, коммуникабельности), сочетание потребности в достижениях силы "я" и самокритичности, эмоциональной устойчивости, жизне­радостности и оптимизма.

Во втором блоке, куда включены требования по подготовке к рабо­те с учащимися, предусматривается сформированность следующих профессионально важных качеств: эмпатии, доброжелательности, внимательности и наблюдательности, большой выдержки, терпения, настойчивости в сочетании с педаго­гической интуицией и оптимизмом.

В третьем блоке, где характеризуются требования по работе с учителями, выделяются следующие качества:

- бытьдипломатичным, тактичным, критичным, независи­мым, стремиться понять коллегу; иметь чувство эмпатии, самообла­дание, внимательность, дружелюбие, высокую профессиональную компетентность и широкий кругозор, нестандартность мышления и руководство здравым смыслом, восприимчивость, чувство новизны и способность выполнять разнообразную деятельность, энтузиазм, аккуратность и последовательность, терпеливость и упорство, спо­собность обучать других, подчинять себе, большое чувство ответ­ственности.

Данная модель задает характеристику не только конкретных личностных особенностей школьного психолога, необходимых для выполнения профессиональной деятельности с различными субъектами - ученик и детский коллектив, учитель и педагогический коллектив, но и обобщенных позиций в системах взаимодействия субъектов школьной действительности: "психолог - учитель - ученик", "психолог - ученик - класс", "психолог - ребенок - семья".

Кроме этого, в рассматриваемой модели имеется высшие ценностные ориентиры работы школьного психолога - гуманность образовательной системы по отношению к ребенку и её развивающий характер. По отношению к профессиограмме А.К.Марковой, это характеристика предназначения, "миссии" профессии школьного психолога, его роли в обществе.

В то же время, в подходе Р.В. Овчаровой имеются недостатки. Даже поверхностный анализ показывает, что среди перечисленных профессионально важных качеств личности психолога, обладание которыми необходимо для саморазвития профессионала, для работы со школьниками и учителями, отсутствует иерархия, или соотношение по значимости. Отсутствует выделение общих, основных качеств, которые необходимы для работы со всеми субъектами - учениками, учителями и самим собой. Отсутствуют основания, которые позволяют выделить минимально необходимый список качеств, что, при желании, может сделать этот список бесконечным.

Л.В.Темнова, исследовавшая личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования, среди общих личностно-профессиональных качеств выделила следующие: "на психофизиологическом уровне - эмоциональная устойчивость, выдержка, спокойствие, способность реально взвешивать обстановку, устойчивость к стрессу, сильный тип нервной системы; на интеллектуальном уровне - научно-гуманистическое мировоззрение, логичность мышления, сензитивность, профессиональная рефлексия, четкое представление о сложности и противоречивости природы психики и поведения человека, творчество, проницательность, аналитичность и прогностичность; на личностном уровне - фасилятивность, социабельность, направленность на другого, профессиональная мотивированность, активность, коммуникабельность и великодушие к людям, тактичность и дипломатичность в общении, подчинение своих интересов интересам другого и группы, нравственность, добросовестность, ответственность, смелость в решении практических вопросов" (Темнова Л.В., 2001).

В данном перечне ПВК имеется разделение по уровням индивидуальных особенностей - психофизиологическом, интеллектуальном и личностном, но отсутствуют основания для определения необходимого и достаточного набора качеств на каждом из уровней. Таким образом, остаются те же недостатки, что и в наборе, предложенном Р.В. Овчаровой.

Некоторые авторы, например М.А.Ачилов (1979), Е.И.Рогов (1994) и другие характеризуют минимально необходимый уровень сформированности профессионально важных качеств по факту отсутствия ме­тодических и общепрофессиональных противопоказаний. Однако подобная диагностика по нашему мнению, более приемлема для определения профессиональной пригодности на этапе профессио­нального отбора, в то время как ее использование при характеристике деятельности специалиста после соответствующей профессио­нальной подготовки не может привести к значимым результатам.

Б.С. Братусь (1988) определил универсальные критерии ано­мального проявления личности в профессиональной деятельности. К ним относится следующее:

- отношение к человеку как к средству, как к конечной, заранее определенной вещи;

- эгоцентризм и неспособность к самоотдаче и любви;

- причинно обусловленный, подчиняющийся внешним обстоя­тельствам характер жизнедеятельности;

- отсутствие или слабая выраженность потребности в позитивной свободе;

- неспособность к свободному волепроявлению, самопроектированию своего будущего;

- неверие в свои возможности;

- отсутствующая или крайне слабая ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями;

- отсутствие стремления к обретению сквозного общего смысла своей жизни.

При конкретизации этих критериев с учетом профессиональ­ной специфики их можно успешно использовать для оценки перехо­да психолога на аномальный нисходящий уровень развития профессиональной компетентности. И наоборот, конкретизация критериев нормального развития личности может стать важным компонентом цели личностного развития школьного психолога уже в период вузовской подготовки. В данных критериях отражается и специфика профессиональной деятельности школьного психолога - отношение к человеку как к цели, как к бесконечной, заранее не определимой ценности. Именно такое отношение к другому человеку создает возможность активного профессионального развития школьного психолога, так как отражает гуманистическую сущность данной профессии.

Анализируя психологические проблемы развития человека в период зрелости, Н.В. Андреев и С.Е. Пиняева отмечают глубинную взаимосвязь личностного и профессионального онтогенеза: "К мо­менту начала активной профессиональной деятельности человек имеет определенный стартовый уровень психического и социально-психологического развития, являющийся основой дальнейшего лич­ностного и профессионального онтогенеза" (Пиняева С.Е., Андреев Н.В., 1998. С.9). По аналогии с данным положением можно отметить, что к началу профессиональной подготовки в вузе студент обладает определенным набором и уровнем развития личностных качеств, которые становятся основой развития набора профессионально важных качеств.

В свою очередь профессиональный онтогенез также влияет (позитивно или негативно) на личностное становление. Согласно идеям исследователей этого направления, для личности возможны два варианта последствий овладения профессией: конструктивный или деструктивный.

При первом варианте развиваются и усиливаются личностные характеристики, актуализируемые и закрепляемые в процессе профессионального становления, а также нейтрализуются и даже атрофируются отрицательные невостребованные характеристики.

При втором варианте накапливаются и развиваются нега­тивные изменения, нарушающие целостность личности и создающие затруднения в эффективном осуществлении профессиональной дея­тельности.

Обобщая рассмотренные подходы к характеристике психологических особенностей школьного психолога как субъекта профессиональной деятельности, следует отметить, что в них отсутствует модель необходимого и достаточного набора профессионально важных качеств школьного психолога, охватывающих уровни индивида, личности и субъекта деятельности. Такое состояние разработанности характеристик школьного психолога, как субъекта профессиональной деятельности, негативно сказывается на организации образовательного процесса в вузе и снижает его эффективность.