Договор мамы и Вики (14 лет)

Вика	Мама
— утром встать самой по будильнику;	— все делать самой для себя;
— сказать: «Я тебя сто лет не видела, как здоровье?» или «Привет, как дела?» или «Как здоровье?» (по выбору);	— спокойно ждать, когда встанет Вика;
— самой собираться в школу,	— если не встала, уйти спокойно, оставив записку,
—мыть посуду с художественным свистом;	— весь день работать спокойно и не думать о делах Вики;
— выходить в школу, поцеловав маму;	— искать себе хорошее, говорить себе ободряющие слова (по выбору из сос­тавленного словаря);
— в четверти получать «четверки»;	— интересоваться делами окружаю­щих;
— без напоминаний ходить в магазин за хлебом, молоком, маслом, покупать бутылку лимонада ежедневно;	— улыбаться чаше;
— в 22.00 быть дома;	— делать для себя приятные неожи­данности, дарить себе дни...
— в 23.00 отбой...	'

Вика	Мама
За нарушение хотя бы одного пункта — штраф: спрятать магнитофон на два дня.	За нарушение хотя бы одного пункта — штраф: ходить один день в рваных колготках.
Лу^/и/л	/Tod/iucii

Через месяц мама Вики позвонила и попросила о встрече, которая ограничилась выражением благодар­ности за улучшающиеся отношения с дочерью и за ее «четверки» в четверти.

Возможность обсуждения отношений в ситуации консультирования, переживания, которые в ней воз­никли, были зафиксированы в договоре, работали на осознание нравственной категории меры и ее приме­нение по отношению к себе и по отношению к другому человеку, что, естественно, повлияло на «Я-концепцию» подростка, изменив в ней соотношение мотивирующих факторов.

Остановимся еще на одном факте, в котором, по нашему мнению, можно выделить некоторые причи­ны, существенно влияющие на мотивацию учебной деятельности подростка.

Мама Андрея (13 лет), приводим заказ с большим сокращением: «У него очень сложный характер, не могу подобрать подход. Учится очень плохо, практически с 1 класса... Ругаем его до тех пор, пока не начнет что-нибудь делать. В школе дисциплина не самая плохая. Репетиторов не хочет, говорит, что не хочет, чтобы за него деньги платили.

Водила его к психиатру, те сказали, что он нормаль­ный, что надо его к вам вести. Ваши студенты занима­ются с детьми, может, и с ним кто бы взялся?

Он же все время молчит, в школе встанет на уроке и молчит. До школы был активный. Все со школы нача­лось— ругали его, ругали...

Когда уехали от дедушки и бабушки, он очень тос­ковал. Год назад узнал, что у него есть настоящий пала, ковырялся в документах... Общался с отцом, он ему очень не понравился. Со вторым мужем у него хоро­шие отношения, они вместе многое делают, он его не Ругает за «двойки», считает, что он умный парень, а

12*

учеба — не главное в жизни. И мне говорит, что при­учит его к труду, но трудом не наказывают... Он (сын. — А. Г.) ничего не говорит, ничем не поделится, его ха­рактер похож на отцовский — у него тяжелый харак­тер, уже с малолетства по тюрьмам, сейчас третий раз сидит...

Раньше-то муж его бил за учебу, сейчас поумнел, не бьет... Сын ходит на информатику, там его хвалят, никто же не знает, что у него одни двойки. Со школой ничего, наверное, не выйдет, надо начинать все снача­ла...»

ОбследованиеАндрея Л. (13 лет) показало, что его состояние можно характеризовать как невротическое (тест ДДЧ), затрудняющее контакты с другими людь­ми. Уровень тревожности очень высокий, агрессив­ность, неуверенность в себе — все эти свойства лич­ности были выражены значительно (см. в приложении КРС). Исследование мышления показало, что Андрей Л. обладает хорошим логическим мышлением (см. в приложении), может и умеет найти существенные за­кономерности («4-й лишний»). Уровень работоспособ­ности и самоконтроля (темпинг-тест) высокий. Произ­вольная память хорошая.

В школьных тетрадях практически отсутствуют классные работы, за что и стоят двойки. Домашние задания выполнены частично или вообще не выполне­ны. В тесте «Мой мир» подросток отказался работать с членами семьи, включил в него только своих друзей. Учителей включать тоже отказался, ссылаясь на то, что он не знает, куда их размещать.

Это краткое изложение материалов обследования показывает, что у мальчика неплохие интеллектуаль­ные возможности, но он не может ими пользоваться в ситуации обучения. Нам думается, что парадоксаль­ность этой ситуации состоит в том, что у мальчика практически не было в его социальном окружении людей (или человека), который бы относился к нему не только доброжелательно, но и стремился к взаимодей­ствию с ним. Для него оказалась недоступной сама реальность его психической жизни, переживания и ин­теллектуальные навыки недостаточно рефлексирова-лись, освоение структуры учебной деятельности не произошло. (Мы уже отмечали, что без специальной

щщщцаныш» программы ciiupmcnuam 1за»м»81сня щршн со щтш___Л|

отработки ее конспектов как возрастное новообразо­вание, она не появляется).

Когда я сказала Андрею Л., что он очень хорошо справился с заданием, которое приведено в приложе­нии, что не все студенты могут его выполнить безоши­бочно (а это действительно так), он мне не поверил. Пришлось показать ему некоторые протоколы студен­тов 1—2 курсов.

С Андреем Л. стали работать трое студентов, по договоренности с администрацией школы, он месяц не посещал школу, в это же время прошел курс стандар­тного лечения у невропатолога.

Затем до конца учебного года с ним работали сту­денты, которых мы консультировали постоянно о том, как строить общение с Андреем Л., чтобы сформиро­вать компоненты структуры учебной деятельности и использовать его потенциальные возможности логичес­кого мышления.

Родители Андрея Л. от участия в родительских группах отказались, ссылаясь на занятость. Андрей Л. был оставлен на осень с одной «2», которую исправил за лето и был переведен в следующий класс. В течение следующего года студенты работали с ним, но уже не ежедневно, а по желанию самого Андрея Л. Он ездил со студентами в пионерский лагерь, где они были во­жатыми, его привлекали к работе кружка информати­ки на физико-математическом факультете и т. п.

Надеемся, что девять классов Андрей Л. закончит и сумеет овладеть профессией.

Какие причины, на наш взгляд, существенно пре­пятствовали становлению мотивации учебной дея­тельности подростка? Это — неразвитое личностное общение со взрослыми. Фактически за ребенком осу­ществлялся уход, но все взрослые решали свои про­блемы, не обращая внимания на содержание взаимо­действия с ребенком. Мальчик получал в большей мере только опыт своих личных переживаний от воздействия с людьми, который скорее оценивался другими, неже­ли использовался ими для решения психологических задач ребенка. Вот эта оценочная позиция взрослых и была, по нашему мнению, основным фактором, разру­шающим «Я-концепцию» ребенка как основу содержа- „— ния мотивации учебной деятельности,uu/

Проанализируем еще несколько фактов психоло­гического консультирования. Мама Виталика Ч. (12 лет), заказ приводим с сокращением: «...Когда был малень­кий, то к 3-м годам пробовал читать, интересовался очень чтением — буквами, слогами, словами... В школе ему не интересно. Ленится писать. Стоят над ним — пишет, а так — сам не делает... Я сейчас дома сижу, при мне он что-то делает, а без меня... Невропатолог смотрел — все нормально. Ногти грызет все время, все­гда грызет. Ничего сделать не можем. Мы сильно не наказываем, а ругаем каждый день... Он с трех лет у нас большой. Я его стараюсь наказывать публично, чтобы ему было стыдно... Он очень не любит дедушку, который живет с нами... Дед ни с кем не считается, курит в квартире, а Виталика от этого тошнит, голова болит. Отец очень занят и ему не до сына...»

При сообщении матери результатов обследования Виталика она попросила написать письмо о Виталике для деда и для отца, которые «никогда не пойдут к психологу». Приведем этот текст, так как он позволяет составить представление о содержании мотивации учебной деятельности подростка. Текст был написан безадресно как характеристика мальчика и его отно­шений со взрослыми.

Виталик Ч.

Чувствует себя одиноким, никому не нужным, не верит в свои силы и способности. Склонен в начале любого действия оценивать свои силы как недостаточ­ные для успеха. Это создает ситуацию постоянного эмоционального напряжения, оно мешает добиваться успеха. Ребенок остро переживает свои неудачи, но сам не способен найти выход, поэтому чувствует себя как бы загнанным в угол обстоятельствами своей жизни. Это мешает ему реализовать свои возможности.

Возможности ребенка — особенно интеллектуаль­ные — угнетаются тем, что он остро переживает не­возможность для себя добиться успеха. На этой почве уже появляются признаки невротизации поведения.

У ребенка хорошо развиты все чувства, он многое переживает, но не всегда может выразить свои чув­ства. Он часто не находит понимания со стороны дру­гих людей, так как они не стремятся обсуждать с ним его чувства. Мальчик очень бы хотел быть услышан-

щщшщиыш wmu тцтттт взаимцейстт вдасш и щкшм

ным и понятым другими людьми, но в его жизни мало ситуаций, когда окружающие могут с пониманием и чуткостью говорить с ребенком о нем самом.

Если взрослые хотят помочь Виталику, то они дол­жны постоянно помнить о том, что ребенку важна уве­ренность в себе, чтобы самому решать свои проблемы, чтобы стремиться это делать.

Для этого необходимо: одобрение со стороны взрос­лых всех усилий мальчика, направленных на достиже­ние успеха, специальное создание ситуаций, где он мог бы добиться успеха.

Обязательным занятием родителей с ребенком, на­правление на его общее развитие; чтение ему вслух, сочинительство историй; обсуждение прочитанного, развивающие игры (с использованием рекомендован­ной литературы).

Не сравнивать ребенка с другими детьми. Уважать его интересы и смену интересов как проявление его индивидуальности.

Прекратить оценивать его как тупого, некомпетен­тного, бездарного.

Не обсуждать проблемы ребенка с другими людь­ми в его присутствии. Подпись психолога. Дата.

Матери было рекомендовано посещение педиатра, который назначил ребенку курс поддерживающей те­рапии, что помогло отрегулировать сон и общий фон настроения. Он посещал также группу личностно-ори-ентированного общения со сверстниками (10 занятий, план работы группы в приложении).

Мы считали, что посещение группы было для него достаточно эффективно в плане обогащения психоло­гической информацией его «Я-концепции».

Мать Виталика Ч. отмечала, что после занятий он стал веселее, стал более собранным, сам старался де­лать домашние задания. «Деда нашего не переделаешь, а мы с отцом стали иногда обсуждать поведение своих детей, а не только спорить из-за них».

Следующие два факта из практики психологичес­кого консультирования позволяют, на наш взгляд, уви­деть индивидуальную программу совершенствования мотивации учебной деятельности подростков как пси­хологическую задачу взрослого. Особенность этих фактов в том, что взрослые, даже владея элементами

психологической информации о подростке, обесце­нивают ее, так как не владеют содержанием нрав­ственной категорией меры. Для мотивации учебной деятельности подростка — это разрушающий, деста­билизирующий фактор. Приведем краткие выдержки из заказов на психологическое консультирование мамы Юры (10 лет) и мамы Руслана (12 лет). Итак,мама Юры (10 лет): «Он неорганизованный, неусидчивый, невни­мательный. Уроки делает 5—6 часов. На уроках его как, нет — витает в облаках... Спит плохо, вертится, кричит во сне... От наказания ремнем дрожит. Очень все вое принимает, сразу возбуждается, плачет вплоть до ис­терики... Если хорошо с ним, то все сделает. Голос повысишь — не сделает. Если отец скажет слово, то ещ< что-то сделает. Если я повышу голос, тоже слушае меня. Я не бью. Отец бьет сильно... С сестрой тоже лад нет, она и берется ему помогать, но через 10 мин^ бросает: «Он не хочет!»... Умел читать, когда шел школу, считать тоже умел. Учили читать до школы принуждением...»Мама Руслана (12 лет): «Дома все делает хорошо, почерк хороший, все старается делать В школе — почерк отвратительный, он на уроке ничегс не хочет делать. Сидит с отсутствующим видом... Oi очень нервный, психованный... Психиатр нас чуть не выгнал, сказал, что замечательный парень. У невропа­толога никогда не были...»

Общее в оценке индивидуальных особенностей мо тивации учебной деятельности Юры и Руслана в том что оба мальчика астенизированы, просто ослаблены в соматически, и нервно-психически. Оба они посещал? курс лечения у невропатолога. Только после этого кур­са мальчики стали посещать группу личностного об щения со сверстниками, работа в которой была направ­лена на развитие уверенности в себе (план занятий представлен в приложении).

Родителям была сообщена психологическая инфор­мация о ребенке. Они приходили на занятие с родите­лями по психологии подростка. После этих занятий родители еще раз попросились на консультацию к психологу, «Чтобы еще раз поговорить о сыне», «Уточ­нить для себя, правильно ли они теперь относятся к нему». Мама Руслана просила даже дать ей все пока­затели выполнения или диагностических заданий

цивдичые программы шерщешшваит «заимддейстш» тщш т изрведыми_____Л!

«чтобы он видел, что у него что-то получается». Все по­казатели общего психического развития у Руслана были очень хорошими, показатели невратизации выступили в выполнении темпинг-теста и в рисунке ДДЧ. Оста­новимся подробнее на содержании психологической информации, которая сообщалась маме Юры (приво­дим с некоторыми сокращениями): «У Юры слабая нервная система, выраженное развитие правого полу­шария. Эти его особенности сказываются на работос­пособности ребенка. У него медленная врабатываемость (необходимо длительное время для сосредоточения). Он быстро истощается при выполнении однообразной работы. Надо чаще менять вид деятельности на сход­ный или изменить темп деятельности... У мальчика развито преимущественно образное мышление... пре­красное воображение... Очень выражена направлен­ность на анализ отношений с другими людьми... Он хорошо умеет анализировать эти отношения, когда реально их видит...

...Ему трудно прогнозировать последствия своих действий и отношений с другими людьми, если они отнесены в будущее. Можно сказать, что ребенок боль­ше живет в настоящем...

...У мальчика неустойчивая самооценка, он не зна­ет, как понять то, что с ним происходит... сильно выраже­на потребность в самостоятельных действиях, которая не может быть реализована в существующих обстоятель­ствах...»

Дополнение этой информацией «Я-концепции» матери Юры происходило в течение нескольких встреч с ней, одним из результатов которых стало ее отреф-лексированное переживание: «Как ему трудно с нами. Мы от него требуем, как от себя, а он совсем другой человек. Мы и себя-то не знаем, а тут ребенка, кажет­ся, сами родили, а понять не потрудились...»

Мы считаем, что все описанные факты индивиду­ального консультирования подростков в работе прак­тического психолога ставили его в ситуацию создания Для подростка индивидуальной программы совершен­ствования мотивации учебной деятельности. Мы здесь описали только некоторые варианты работы с подро­стками, практически каждый факт консультирования _-, требовал индивидуального решения.иЫ

И__________________________JlpiMtiM

Общее во всех этих фактах состоит, на наш взгляд, в том, что осуществление воздействия на мотивацию учебной деятельности самим подростком практически невозможно. А конструктивность позиции взрослого во взаимодействии с ним будет определяться тем, какой психологической информацией о строении мотивации учебной деятельности владеет взрослый, какую психо­логическую информацию о подростке он может ис­пользовать во взаимодействии с ним. Как показывает наша работа, даже владея элементами психологической информации о ребенке, взрослые зачастую не могут ею пользоваться, так как у них нет даже более-менее адек­ватного представления о предмете взаимодействия с подростком — его мотивации учебной деятельности.

В качестве необходимого элемента работы с роди­телями мы считали сообщение им обобщенных психо­логических знаний о закономерностях психического развития и его возрастных особенностях.

Для нас существенным представляется тот момент нашей практической работы, что совершенствование мотивации учебной деятельности невозможно без вза­имодействия со взрослыми.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Баррон Ф. Личность как функция проектирования чело­веком самого себя // Вопросы психологии. — 1990. — №2.

2. Деря Э. Игры, в которые играют люди... —Л., 1992.

3. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. —Киев, 1979.

4. Джрназян Л.Н. Структура и опыт деятельности школь­ной психологической службы // Вопросы психоло­гии. — 1989. —№4.

5. Захаров Л.И. Психотерапия неврозов у детей и подрос­тков.—М., 1982.

6. Зейгарнчк Б.В. Патопсихология.—М., 1976.

7. Карвасарски и Б.Д. Психотерапия.—Л., 1985.

8. Кояоячух Н.В. О психологическом смысле суицидов // Вопросы психологии. — 1989. — № 5.

9. Масловский Ю.А. Психотерапевт или пастырь: К про­блеме соотношения теологической и гуманистической парадигм помощи личности // Вопросы психологии. — 1991.—№3.

10. Михайлов А.Н., Ротенберг B.C. Особенности психоло­гической защиты в норме и при соматических заболева­ниях // Вопросы психологии. — 1990. — № 5.

11. Общая психодиагностика / Под ред. В.В. Столина, А.А. Бодалева. — М., 1987.

12. Огинская М.М; Разин М.В. Мифы психотерапии и их функции // Вопросы психологии. — 1991. — № 4.

13. Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и про­ведении психологического консилиума // Вопросы психологии. — 1990 .— № 2.

14. Педагогическая диагностика в школе/Под ред. А.И. Ко-четова. —Минск, 1987.

15. Профессиональный кодекс этики для психологов. Бонн, ФРГ, 1986 // Вопросы психологии. — 1990. — № 6,

16. Раттер М. Помощь трудным детям. —М., 1987.

17. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М., 1989.

18. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры школе.—М., 1985.

19. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотера­пия. —Л.,1990.

20. Этические принципы скандинавских психологов // Вопросы психологии. — 1989. — № 1.

21. Fensterheim H., Baer I. Das Antiangsttraining. — Mun-chen,1988.

22. Kriz I. Grundkonzepte der Prychotherapie.

23. Rogers C.R. Die nichtsdirektive Beratung. — Munchen, 1973.

24. Rogers C.R. Klientenzentrierte Psychotherapie // Corsini R.—S.471—512.

ПРАКТИКУМ

ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ

КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

И Предисловие

В практикуме раскрываются средства и способы воз­действия на свойства психической реальности человека с целью их выявления, а при необходимости и изменения. Эти цели возникают в профессиональной работе психологов, пе­дагогов, врачей, журналистов, юристов, этим же ежедневно занимаются родители. Для них всех и написан этот текст.

Практикум по психологическому консультированию предназначен для студентов, изучающих психологию как специальность, для студентов специальностей типа «человек-человек» (врачей, учителей, юристов, социологов, соци­альных работников), которые в своей профессиональной де­ятельности будут оказывать воздействие на различные стороны индивидуальной судьбы человека.

Выполнение заданий и упражнений, описанных в прак­тикуме, позволяет осваивать и совершенствовать специфи­ческие действия, направленные на выявление и фиксацию свойств психической реальности человека.

Все задания и упражнения выполняются как индивиду­ально, так и в группе.Критериев правильности выполнения того или иного задания в тексте практикума нет, есть ука­зания на основные научные понятия и категории професси­онального мышления, владение которыми позволит оценить Уровень освоения того или иного профессионального дей­ствия и наметить пути их совершенствования.

Все задания и упражнения апробированы в работе ав­тора на занятиях со студентами и слушателями. Автор бла­годарна им за возможность работать с ними и совместно«piпереживать результаты этой работы.иО/