Состояние лексикона у младших школьников с дизорфографией

Овладение младшими школьникам программой по рус­скому языку, в частности правилами правописания, предпо­лагает сформированность у них лексического строя языка (Д. Н. Богоявленский, А. Н. Гвоздев, С. Ф. Жуйков, М. Р. Львов, Г. Н. Приступа и др.).

Большинство орфограмм подчиняется морфологическому принципу написания. Для успешного их освоения дети должны иметь достаточный словарный запас, уметь определять разни­цу между лексическим и грамматическим значениями слова, владеть операциями выбора и комбинирования необходимых морфем.

Успешность овладения правилами правописания определя­ет высокий уровень сформированности следующих умений: находить семантическое сходство родственных слов; исполь­зовать приемы словообразования и словоизменения; абстрак­ции и обобщения; познавательной активности в области се­мантики и языкового оформления речевых высказываний.

У школьников с речевой патологией и их сверстников со средней успеваемостью без речевой патологии отмечаются различные трудности при выполнении заданий лексического содержания. Некоторые учащиеся испытывают затруднения при употреблении слов с противоположным значением, для детей с дизорфографией сложными являются задания по называ­нию слов-синонимов и слов-антонимов.

Значительная часть второклассников и третьеклассников с нормальным речевым развитием не испытывает затруднений при подборе синонимов, но только небольшой процент их свер­стников с дизорфографией показывают такие высокие резуль­таты. Не все ученики третьего года обучения с речевой патоло­гией могут выполнить это задание безошибочно. Даже после обучающей инструкции дети вместо выполнения требуемых действий прибегают к словоизменению, к подбору родствен­ных слов (сердечный — сердце, рыбачить — рыбак) или к лекси­ческой оценке значения слов (сердечный — хорошо(ий)). К наи­более распространенным ошибкам относятся недостаточно точно подобранные синонимы (капризный — вертлявый), ме­ханически переписанные напечатанные на карточке слова. Часто дети подбирают лишь отдельные противоположные по смыслу слова (хвалить — ругать), вместо подбора синонима к имени прилагательному называют другую часть речи, по ана­логии «предмет и его признак» (колючий — ежик). Таким обра­зом, парадигматические ассоциации заменяются синтагмати­ческими.

В заданиях на объяснение значения наибольшие трудно­сти вызывают значения имен прилагательных. Второклассни­ки и третьеклассники с нормальным речевым развитием, как правило, показывают достаточно высокий уровень обобщения, абстракции. Большинство детей с дизорфографией выделяют лишь отдельные черты лексического значения слов (например, нарисованная — «значит кисточкой нарисованная»). Учащиеся смешивают лексическое и грамматическое значения слов («чай­ная — это какая? быстрый - это какой?»). Значительное число детей с речевой патологией показывают низкий уровень обоб­щения, в структуре значения слов выделяют незначительные признаки (чайная — «полезная»), соотносят признаки предме­тов лишь с отдельными конкретными предметами (например, чайная со словом чашка). Дети с дизорфографией улавливают смысл корневой морфемы, но смысл прилагательного в его обоб­щенном значении оказывается им недоступен (чайная— «из чая», рогатая— «это роги»).

Меньше ошибок, чем при выполнении предыдущего зада­ния, отмечается у учащихся при объяснении значения глаго­лов (с помощью вопроса «что значит?»). Значительная часть детей без патологии речи со средней успеваемостью показыва­ет высокий уровень обобщения. Остальные не выделяют (или нечетко дифференцируют) основные и второстепенные призна­ки действий. Наряду с этим, лишь небольшой процент третье­классников с дизорфографией выполняют задание на высоком уровне. Большинство же учеников выделяют лишь отдельные признаки лексического значения глаголов. Они соотносят их с конкретными объектами (читать — книгу). Школьники с ре­чевой патологией смешивают лексическое и грамматическое значения глаголов. Например, вместо того чтобы раскрыть лек­сическое значение слова распугать, они ставят к нему вопрос «что делать?». Указанная ошибка свидетельствует о выполне­нии детьми части алгоритма мыслительной операции, который используется на уроке русского языка. Вместо объяснения зна­чения слова учащиеся с дизорфографией опираются на звуко­вую оболочку слов (шутить — «это значит шить»). Часть де­тей полностью не справляется с заданием. В подобных случаях их объяснение значения глаголов сводится к замене данной сло­воформы (читать — «читаем») или подбору родственного слова (шутить — «шутка»).

Следующим по степени сложности является задание на объяснение переносного значения слов в словосочетаниях и предложениях. У большинства школьников без речевого не­доразвития данное задание не вызывает затруднений. Такой вы­сокий уровень обобщения могут продемонстрировать лишь не­многие дети третьего годов обучения с речевой патологией. Большинство же второклассников и значительная часть тре­тьеклассников с дизорфографией даже при активной помощи логопеда объясняют значение лишь отдельных, часто встре­чающихся словосочетаний (тяжелый характер — «нехоро­ший характер»). При объяснении малознакомых предложений школьники улавливают значение лишь некоторых его компо­нентов. Обобщенный смысл целых предложений остается для них недоступным. Например, Девочка не бежала, а летела к дому. — «У девочки были крылья» или «Она упала». Ученики не понимают и значения крылатых выражений или понимают их в буквальном смысле (золотое сердце — «сердце из золота», тяже­лый характер — «тяжело поднять из люка, если он упал в люк»).

Умение подбирать слова-антонимы младшими школьни­ками с речевой патологией и с нормальным развитием речи так­же проявляется по-разному. Большинство учащихся второго и третьего годов обучения без нарушений речи успешно справ­ляется с заданием. Однако ни один школьник с дизорфографией не выполняет задание на высоком уровне. Часть второкласс­ников и третьеклассников вообще не справляется с заданием. Для детей с дизорфографией характерны следующие ошибки (по степени убывания): подбор антонимов с использованием приставки не- (длинный — «недлинный»); изменение данных словоформ (добрый — «добрая»); смешение алгоритмов дей­ствий, что ведет к подбору слов, близких по значению (высо­кий — «длинный»). Перечисленные ошибки учащихся с рече­вой патологией можно объяснить низким уровнем обобщения, неусвоением терминологии и умений, связанных с подбором антонимов. Вызывают указанные затруднения и небольшой объем словарного запаса школьников, слабость их речеслуховой памяти и несформированность лексических значений слов.

Меньше ошибок ученики допускают при объяснении зна­чения имен существительных. У преобладающего большинства слабоуспевающих детей в норме данное задание не вызывает затруднений, но лишь небольшая часть третьеклассников, страдающих недоразвитием речи, показывает такой высокий уро­вень выполнения заданий. Среди второклассников с речевой патологией не оказалось ни одного ребенка, который бы объяснил, что такое коробка, пила и некоторые другие хорошо знакомые предметы. Как правило, дети с дизорфографией не выделяют существенных признаков, заменяют описание слов описанием их функционального назначения (пила — «ей пилят», коробка — «чтобы в нее класть кубики, разные яблоки...»). Часто дети смешивают лексическое и грамматическое значения слов, ставя к ним вопросы: Пила - «это что? (кто?)».

Менее сложным для детей является называние действия но предъявленному предмету (картинкам). Низкие результа­ты учащихся с речевым недоразвитием можно объяснить их достаточно ограниченным объемом номинативного и преди­кативного словаря. Школьники с дизорфографией называют действия, не соответствующие роду деятельности или спосо­бу передвижения изображенных на картинках персонажей («кузнечик ходит», «художник лепит») или заменяют их опи­санием действий («рыба плавниками двигает»). Дети с нор­мальным развитием речи в случае незнания слова при ответе опираются на значение его корневой морфемы и на реально существующие предметы (Столяр столы делает, а скульп­тор - скульптуры). Неумение детей с дизорфографией выде­лить лексическое и грамматическое значения морфем и опора на звуковое оформление слова приводят к таким ошибкам: «швея шею моет», «столяр сталь варит».

Относительно легко выполняют школьники задание на подбор определения к слову, обозначающему предмет. Пре­обладающее большинство учеников с нормальными речевым развитием успешно справляется с заданием. Такие высокие ре­зультаты показывает только незначительная часть второкласс­ников и третьеклассников с дизорфографией. Большинство детей с речевой патологией подбирают качественные прила­гательные по одному признаку, например, по величине: море — «большое», цветок — «маленький». Ученики с дан­ной патологией часто изменяют заданный алгоритм выпол­нения задания и предлагают другую форму того же слова (море — «моря», дом — «дома»).

Качество и объем номинативного словаря младших школьников отличаются высокими показателями. Все уче­ники вторых классов и преобладающее большинство третье­классников без речевого недоразвития успешно выполняют задание (характеристики словаря соответствуют возрасту, при этом трудностей актуализации словоформ не отмечает­ся). Однако у школьников с дизорфографией отмечается большой разброс данных. Ни у одного ученика с данной па­тологией словарный запас не соответствует возрасту. Выде­ляется группа детей с ограниченным объемом словаря, при этом обобщающие понятия и родо-видовые отношения сфор­мированы недостаточно. Названные учащимися слова часто не соответствуют заданной лексической теме. Так, к понятию «дни недели» они относят слова сегодня, позавчера, к понятию «инструмент» — стружки, опилки. Дети с дизорфографией смешивают понятия «месяцы» и «времена года», не выделя­ют их главных признаков. Небольшой объем и статичность номинативного словаря школьников с дизорфографией объяс­няется значительным снижением процессов долговременной памяти, припоминания. Результаты выполнения заданий указывают на нарушение процесса обобщения и преобладание наглядно-образного мышления. Третьеклассники с нормаль­ным речевым развитием при выполнении заданий обнару­живают достаточно высокий уровень развития словесно-ло­гического мышления, что проявляется при выполнении других заданий.

По лексическому признаку детей с дизорфографией можно разделить на две группы:

Первую группу составляют школьники с низким уровнем лексического развития: ограниченным объемом номинативного и предикативного словаря (особенно глаголов движения); несформированностью обобщающих понятий. Дети затрудняют­ся в подборе определений к словам, синонимов, антонимов. У учеников данной группы также нарушена дифференциация лексического и грамматического значений словоформ (особен­но имен прилагательных). Выявляются трудности определения грамматической принадлежности слов к частям речи. Низкий уровень процессов обобщения, классификации, абстракции не позволяет понять и переносное значение словосочетаний и предложений.

Во вторую группу входят школьники, имеющие менее вы­раженные нарушения в овладении лексиконом, что проявляет­ся в трудностях выполнения лишь сложных заданий по иссле­дованию лексики.