Особенности учебно-практической деятельности младших школьников с дизорфографией

Изучение особенностей учебно-практической деятельнос­ти учащихся с дизорфографией и разработка путей ее коррек­ции продолжает рассмотрение вопросов о становлении лично-

сти ребенка с речевой патологией. Дошкольный и младший школьный возраст сензитивен для формирования личности в различных видах деятельности. Учебно-практическая деятель­ность в ходе овладения орфографическими знаниями, умения­ми и навыками как основа умения человека учиться, как состав­ляющая познавательной способности не только обеспечивает его вхождение в информационное пространство, но и является составляющей профессиональной компетентности. Данный вид деятельности активно входит в жизнь ребенка еще до его по­ступления в школу приблизительно за один или два года. В свою очередь, она оказывает решающую роль в развитии его когни­тивной сферы, речевых и коммуникативных навыков, словес­но-логического мышления.

В процессе изучения учебно-практической деятельности нами использовались методы и приемы, описанные в работах М. М. Безруких, Д. Н. Богоявленского, Л. А. Головей, Е. Ф. Ры­балко, Н, П. Карпенко, А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой, А. Р. Лу-рия, Т. Д. Марцинковской, Р. С. Немова, И. В. Прищеповой, И. Н. Садовниковой, Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной, В. А. Ху-дик, Л. С. Цветковой и других авторов.

Мы уже указывали, что дизорфография отмечается у зна­чительной части младших школьников с ОНР (IV уровень). К началу обучения у них остается несформированным ряд рече­вых, интеллектуальных и предметно-практических умений, графомоторных навыков. Это затрудняет усвоение языковых закономерностей как на дограмматическом, так и на теорети­ческом уровне. В играх, в общении, в сотрудничестве со взрос­лыми и сверстниками дети с дизорфографией лишены возмож­ности реализовывать в речи функции языка. На низком уровне у них находится сформированность различных видов сенсор­но-перцептивных обобщений и эталонов. В ходе продуктив­ной художественной и конструкторской деятельности у детей данной категории не формируются и, соответственно, не на­капливаются новые типы действий, базовые компоненты пись­менной речи. При этом дети не умеют контролировать и пла­нировать свои действия, а в случае неадекватных результатов не осуществляют операции по их исправлению. В дальнейшем 96

это отрицательно сказывается на становлении единого орфог­рафического режима, усвоении каллиграфических навыков.

Состояние неречевой сферы детей с дизорфографией опре­деляет организацию, стратегию и содержание структурных ком­понентов речевой деятельности в период усвоения ими теоре­тического материала и учебно-практических действий при изучении правописания. В ходе овладения грамотой, при вы­полнении упражнений, направленных на развитие языковых и синтаксических обобщений (в том числе при формировании языкового анализа, синтеза, представлений), у детей с дизор­фографией с трудом вырабатываются ориентировочно-иссле­довательские действия. Уровень их сформированности опреде­ляет дальнейшие процессы интеграции, интериоризации и экстериоризации умственных действий с целью осуществления более сложных операций при усвоении правописания. Так, не­доразвитие (нарушения становления) умений и навыков про­стых и сложных форм языкового, слогового, фонематического анализа и синтеза не позволяет младшему школьнику с патоло­гией речи выполнять не только внешние, перцептивные (а так­же материализованные с помощью предметов или их образов в виде схем), но и грамматико-орфографические действия и опе­рации. Дети с дизорфографией неверно осуществляют коммен­тированное письмо, проверку написания слова из-за неумения найти в нем «ошибкоопасное» место, не определяют соответ­ствующий принцип письма. Поэтому у детей с дизорфографи­ей внешние операции не переходят в умственные действия, в осознаваемые языковые операции, благодаря которым и мог­ло бы осуществляется развитие метаязыковых способностей. В свою очередь, данные новообразования учебно-практической сферы определяют возрастные изменения таких психических процессов, как оперативная и долговременная память, воспри­ятие, воображение, мышление. И, наконец, данные психолого-педагогической литературы свидетельствуют об активном фор­мировании у младших школьников (ко второму классу) операций произвольного внимания. Это позволяет им созна­тельно и систематически овладевать теоретическими знания­ми в области языка, решать речевые (языковые) задачи, выст-

раивать и излагать систему аргументации своих ответов, овла­девать всеми видами самоконтроля. У детей же с дизорфогра-фией уровень сформированности произвольного внимания раз­личных модальностей значительно снижен, по сравнению со сверстниками без речевой патологии.

В специальной литературе указывается на наличие у детей с ОНР ряда стойких особенностей учебно-практической дея­тельности, которые сопровождаются незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью а так­же тугоподвижностью когнитивных процессов (Б. М. Гринш-пун, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховская, Г. В. Чирки-на и др.).

Трудности овладения учащимися с речевой патологией учебно-практической деятельностью проявляются в особен­ностях ее содержательного, операционального и мотивацион-ного компонентов. Под «содержанием» учебно-практической деятельности детей в ходе усвоения ими правописания рас­сматриваются прежде всего знания в области грамматики, лек­сики, морфологии, синтаксиса, практические умения по их применению. Уровень сформированности навыков правопи­сания зависит не только от развития языковых операций. На­выки каллиграфии как идеомоторного компонента письмен­ной речи, знание и соблюдение единого орфографического режима также являются важной частью учебно-практической деятельности младшего школьника.

Операциональный компонент составляют учебные действия, операции по классификации, систематизации, обобщению учеб­но-практических знаний, умения оперировать языковым мате­риалом в ходе решения грамматико-орфографических задач, ус­воение теоретического материала всего курса родного языка. На данной основе формируются такие интегративные интеллек­туальные, речевые, практические умения и навыки, которые по­зволяют одновременно усваивать содержание нескольких пред­метов.

Познавательные потребности, побудительные причины и доводы в пользу выполнения данного вида деятельности состав­ляют мотивационную составляющую процесса обучения. На 98

начальном этапе овладения школьными навыками мотивация играет решающую роль в эффективности всего образования личности и является основой его субъективного отношения к систематическому усвоению знаний.

Известно, что младший школьный возраст является сен-зитивным для становления операционального компонента учебно-практической деятельности ребенка. Данный вид де­ятельности оказывает огромное воздействие на его дальней­шее психическое развитие, в частности на формирование пси­хических новообразований (например, на произвольность внимания). Дети с дизорфографией испытывают стойкие зат­руднения в самостоятельной формулировке грамматико-ор-фографических задач, в нахождении средств для их достиже­ния, в преодолении трудностей как общеучебного характера, так и обусловленных структурой дефекта. У учеников данной категории не сформированы операции прогнозирования и рас­познавания так называемых «ошибкоопасных» мест в слове. Они неверно анализируют морфологический состав слов: не выделяют приставку, корень, окончание, неударные и безудар­ные гласные и т.д. Поэтому учащиеся «не узнают» орфограм­му, встретившуюся в слове, не умеют находить аналогичные задания, «видеть» разницу в сходных грамматических усло­виях. Поэтому у детей с патологией речи с трудом формирует­ся (а в ряде случаев и нарушается) весь алгоритм операций правописания; они не усваивают грамматико-орфографичес-кий материал теоретического характера, не могут сгруппиро­вать орфограммы в соответствии с принципами правописания, смешивают (заменяют) не только сходные, но и далекие по алгоритму выполнения правила. Так, наиболее распростране­на замена формулировки «правил» написания слов из слова­ря правописанием безударных гласных в корне или другими орфограммами.

В поле зрения учащихся с дизорфографией часто оказыва­ются словоформы или задания из других упражнений. Недо­развитие регулирующей функции речи вызывает затруднения и в построении учениками последовательных шагов алгоритма Решения орфографических задач. Они не умеют удерживать

«конечную» задачу письма. Как показало проведенное нами исследование, ведущими при возникновении данных ошибок являются два фактора. Первый — недостаточная сформирован-ность внутреннего произвольного, детерминированного внима­ния по отношению к содержанию задания и к словам, предло­женным для написания. Ко второму фактору относится значительное снижение как произвольного и опосредованного запоминания, так и воспроизведения необходимого учебного материала. В основе данных затруднений младших школьни­ков с патологией речи лежит недоразвитие специальных пер­цептивных действий слухоречевых и речезрительных мнеми-ческих процессов. В отличие от детей с речевой патологией, дети в норме демонстрируют относительную устойчивость всех ви­дов внимания, объема и временных составляющих оператив­ной памяти.

Более грубые нарушения планирования орфографических действий у детей с дизорфографией отмечаются во внутреннем плане. Они в большинстве случаев ошибаются при «кодирова­нии» последовательности действий написания заданных слов с помощью лишь только схем и идеограмм. Значительно мень­ше ошибок выявляется в ходе аналогичных операций с опорой на материализованные действия (например, в работе со схемой) и одновременным оречевлением орфографических «шагов» во время письма.

Недостатки формирования внутренней речи и связанных с ней мыслительных операций, грамматико-орфографических понятий младших школьников с недоразвитием речи не позво­ляют им полноценно осуществлять и контролировать функцию планирования. Они с трудом усваивают грамматическое значе­ние слова, его дифференциацию с лексической отнесенностью. Прежде всего, дети с дизорфографией не соотносят словофор­му с конкретной ситуацией, предметом, явлением, поэтому не усваивают и операции функционирования слова по знаково-символическим системам, то есть его семиотическую функцию. Третьеклассники с речевым недоразвитаем обнаруживают стой­кие недостатки формирования и символической функции речи при установлении (точнее, при актуализации) ассоциативной 100

связи между предметами, явлениями их словесным выражени­ем. У детей же с нормальным речевым развитием к третьему году обучения ошибочного написания не отмечается, так как у них более интенсивно и качественно происходит становление наглядно-словесного типа мышления, по сравнению с нагляд­но-действенным и наглядно-образным. Недостатки формиро­вания языковых обобщений и особенности аналитико-синте-тической деятельности детей с дизорфографией обусловлива­ют в дальнейшем особенности становления рефлексии при разделении планов деятельности. Таким образом, у детей с диз­орфографией отмечается нарушение формирования (недораз­витие) не только операциональных компонентов словесно-ло­гического мышления, но и процессов сукцессивного, симуль­танного анализа и синтеза, речеслуховой памяти. Так, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, преобладающее большинство младших школьников с дизорфографией показы­вает низкий уровень умения четко и объективно анализировать собственные суждения и учебно-практические действия с точ­ки зрения их соответствия цели и условиям деятельности. Дети с речевой патологией ошибаются при анализе стратегии выпол­нения и содержания однотипных упражнений и заданий опе­режающего характера в условиях работы дома и в логопеди­ческом кабинете. Тем самым подтверждается психолого-педа­гогическое положение о том, что речь отражает, прежде всего, качественную сторону деятельности человека (С. Ф. Жуйков, Р. С. Немовидр.).

В аспекте изучения учебно-практической деятельности младших школьников с точки зрения научного анализа и ме­тодических условий ее формирования самостоятельность вы­полнения учебных действий рассматривается как основа «об­щеучебных» умений. Она же, в свою очередь, определяет устойчивость мотивации выполняемой учебной деятельнос­ти и ее характер. Ее уровень определяется уровнем сформи­рованное™ способов взаимодействия по типу «учитель — ученик». Уровень же становления навыков самоконтроля яв­ляется одновременно показателем самостоятельности (Р. Род­жерс, Р. С. Немов).

О готовности учеников к выполнению самостоятельной проверки устных и письменных заданий свидетельствует при­менение ими различных приемов самопроверки. Метод наблю­дения позволяет фиксировать и оценивать характер ее выпол­нения. Как показывают исследования, имеется прогрессивная тенденция в сформированности данных умений у младших школьников. Однако ко второму году обучения у детей с рече­вой патологией оказываются не сформированными все виды самоконтроля: предварительный, текущий и опосредованный. И лишь небольшая часть третьеклассников с дизорфографией осуществляет проверку написанного после выполнения упраж­нения. Снижение мотивации к учебно-практической деятель­ности младших школьников с дизорфографией проявляется в бедности и в так называемой «краткости» мотивов. Они связа­ны не с конечной целью деятельности (правильно выполнить упражнения, красиво оформить письменные работы, безоши­бочно изложить правила и соответственно применить их на письме). Чаще всего дети с речевой патологией ставят перед собой задачу выполнить лишь единичные действия и опера­ции (написать только те трудные слова, которые даны на дос­ке для справки). Причем, формирование познавательных мо­тивов у детей с речевой патологией происходит с большими затруднениями, по сравнению с группой так называемых «со­циальных» мотивов. Исследование данного аспекта учебно-практической деятельности младших школьников показывает значительный разброс данных. Дети без речевой патологии де­монстрируют стремление усвоить новые знания, чтобы в даль­нейшем получить определенные (чаще всего престижные) про­фессии или добиться соответствующего статуса в детском коллективе. При выполнении задания для них значима поло­жительная оценка, похвала со стороны учителя, родителей, сверстников.

У младших школьников с дизорфографией не сформирова­ны обе группы мотивов к овладению знаниями родного языка. Они демонстрируют достаточно «узкий» круг мотивационных составляющих. Чаще всего он проявляется лишь в стремлении получить положительный отклик со стороны учителя в виде со-102

ответствующей оценки. А желаемая оценка выступает в виде ус­ловия для получения определенного поощрения (подарка) со стороны родителей. На низком уровне сформированности ока­зываются способы саморегуляции и мотивы к ней.

Согласно данным психолого-педагогической литературы, именно уровень развития социальных мотивов играет ведущую роль в развитии самосознания учащихся. В ходе учебного про­цесса, общения у школьника складываются представления о себе в соответствии со сложившимися представлениями о со­стоянии его успешности в оценках взрослых и сверстников. Как показывают исследования, к третьему году обучения в школе у детей с дизорфографией среднегрупповой уровень развития таких структурных компонентов самосознания, как когнитив­ный, эмоциональный, оценочно-волевой (или поведенческий) оказывается на более низком уровне, по сравнению со сверст­никами без патологии речевого развития.

Наиболее значимые различия в уровне сформированнос­ти мотивации получены при исследовании потребности в дос­тижении успехов, которые соответствуют самооценке и уров­ню притязаний. В отличие от детей в норме, у преобладающего большинства второклассников и третьеклассников с дизорфог­рафией выражены неуверенность, тревожность, боязнь неуда­чи. Потребность в достижении успешности при выполнении учебных заданий у данной категории детей выражена незна­чительно (среднегрупповой уровень сформированности нахо­дится на низком уровне). Заниженная самооценка чаще всего не адекватна способностям, знаниям и учебно-практическим умениям детей с дизорфографией и ведет к снижению их ра­ботоспособности. Эти закономерности рассматриваются нами как одно из характерных проявлений мотивации в структуре данного дефекта.

Успеваемость учеников в начальной школе, формирование самосознания и когнитивный аспект их развития взаимосвяза­ны и взаимозависимы. Формирование самосознания учащихся со стойкой неуспеваемостью сопряжено с сильными эмоцио­нальными переживаниями, часто сопровождается изменения­ми психологического состояния детей. Отмечается не только

дисгармоничное формирование таких процессов, как самооцен­ка, самоотражение и отношение к себе, но и уровень самооцен­ки детей с дизорфографией отрицательно влияет на успевае­мость, во многом определяет особенности их поведения и межличностного общения. Негативную роль в формировании самосознания детей играет расхождение в требованиях и оцен­ках деятельности учащихся со стороны родителей, учителей и сверстников.

Известно, что познавательный интерес к предмету изуче­ния значительно активизирует учебно-практическую деятель­ность ребенка, влияет на интенсивность протекания психичес­ких процессов. В ходе изучения особенностей становления у детей с дизорфографией учебно-практической деятельности выявлена корреляционная зависимость между данными состав­ляющими. Низкий уровень сформированности дограмматичес-ких знаний и умений в сфере языкового оформления речевых высказываний, закономерностей и обобщений в области язы­ка, а также трудности освоения детьми теоретических знаний в области правописания отрицательно сказываются на когнитив­ном аспекте их развития. Особенности учебно-практической де­ятельности третьеклассников с речевой патологией нарушают формирование алгоритма в решении проблемных задач на уро­ках всего курса родного языка. Дети с дизорфографией чаще всего не проявляют интереса к нахождению отдельных морфем или звукосочетаний, которые позволили бы самостоятельно вычленить как семантику, так и семиотику проверяемого и про­верочных слов. При объяснении их лексического значения уча­щиеся с трудом подбирают (вспоминают) соответствующие поговорки, «крылатые» выражения или слова. Уточнение «ядра» и «периферии» семантического поля вызывает опреде­ленные затруднения и у детей в норме. Однако характер и ко­личество допущенных ошибок учащимися обеих групп различ­ны. Так, дети без речевой патологии в случае затруднения вместо объяснения лексического значения слова называют рифмую­щуюся с ним словоформу (с точной копией темпо-ритмичес-кой организации структуры слова и чаще всего — одного семан­тического поля). Дети с дизорфографией подбор родственного 104

слова заменяют выбором словоформы по типу случайных или фонетических словообразовательных или синтагматических (антонимических) ассоциаций. Недостатки, а в ряде случаев и отсутствие познавательного интереса не позволяют формиро­вать и навыки определения промежуточных и конечных целей учебной деятельности.

Неумение детей с дизорфографией организовать собствен­ную деятельность и совместную деятельность в парах отрица­тельно сказывается на формировании у них подражательных действий (например, при комментированном проговаривании или при письме приемом «птичьего базара»). Поэтому у млад­ших школьников данной категории практически не совершенс­твуются способы орфографических действий при переключе­нии с одного вида работы на другой (в диктанте, при выполнении грамматико-орфографического разбора). Возни­кают стойкие затруднения и при переносе полученных знаний и умений в новые условия (письмо дома и в классе).

Как показывает опыт, у детей младшего школьного возрас­та с дизорфографией имеют место качественные своеобразия (нарушения) формирования всех трех составляющих учебно-практической деятельности, что приводит не только к увели­чению сроков усвоения орфограмм, но и нарушает весь его ход. Остается неосвоенным или до конца неавтоматизированным ряд операций, алгоритмов орфографических действий.