Механизмы дизорфографии у младших школьников

4.1. Особенности восприятия речи младшими школьниками с речевой патологией (на материале слогов и слов)

В опубликованных источниках отмечаются затруднения при выполнении ряда заданий, общие для учащихся с дизор­фографией и их сверстников без речевой патологии. Процессы имитации слогов у младших школьников как с дизорфографи­ей, так и без нее сформированы лучше, чем процессы слогового анализа и синтеза, требующие осознанного оперирования язы­ковыми единицами. При этом слоговой анализ и синтез осуще­ствляются легче, чем определение ударного слога.

Ошибки, допущенные детьми с нормальным развитием речи, не носят системного и многочисленного характера. Как правило, дети сами находят ошибки и исправляют их.

Анализ результатов выполнения заданий позволяет выде­лить особенности перцептивного уровня восприятия речи (по И. А. Зимней), в частности восприятия ударения, а также сформированности слуховой дифференциации фонем у младших школьников с дизорфографией. До настоящего времени во­прос об особенностях восприятия речи детьми данной кате­гории изучен недостаточно. В литературе отмечаются лишь не­которое снижение уровня восприятия речи у младших школьников с ОНР, а также трудности дифференциации зву­ков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными при­знаками (Ю. Я. Ржехолько, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова).

Как известно, при восприятии слогов отсутствует вторич­ное моделирование, смысловая догадка, которая играет важную роль при восприятии семантически значимых единиц (напри­мер, слов). Поэтому при восприятии слогов сенсорно-перцеп­тивный уровень представляется в более «чистом» виде.

Самым трудным для школьников с дизорфографией явля­ется задание на имитацию серий, состоящих из трех слогов с: разными согласными и гласными звуками (например, гА—ду—со). Школьники с речевой патологией допускают в 16 раз боль­ше ошибок, чем их сверстники без патологии речи. Имеют ме­сто не только количественные различия результатов выполне­ния заданий, но и более разноплановый и стойкий характер нарушений у школьников с дизорфографией. Лишь в единич­ных случаях детям с дизорфографией удается безошибочно вос­произвести данные серии слогов. После произнесения слогового ряда логопедом большинство детей просят повторить его еще раз. Школьники с нормальным речевым развитием могут удержать в памяти и верно воспроизвести слоги, допуская еди­ничные ошибки при выделении предпоследнего неударного слога.

Характерные ошибки, отмеченные при имитации серий из трех слогов учащимися с дизорфографией, можно представить следующим образом (по степени уменьшения их количества):

1. Неправильное воспроизведение ударения в слоговых ря­дах с ударением на втором или третьем слоге; шУ — ла — гы/ шу — лА — гы, мо — фА — ры/мО — фа — ры.

2.Сокращение количества слогов: шу — ла — гЫ /шУ — гы.

3. Разнообразные замены глухих согласных, причем не только в группе артикуляторно сложных звуков (свистящих и шипящих): зУ — су, фа - вА.

4. Повторение ряда слогов без фиксированного ударения: мо — фа— рЫ/мО — фа— ры.

5. Замены лабиализованных гласных звуков заднего ряда ([о] - [у]): шО — шу, зо — зУ.

6. Добавления согласных: гы — гры, фа — фла, зу — зру.

7.Грубое искажение структуры слогов: гы — гво, ча — сво, до - гру.

Аналогичный характер ошибок отмечается и при повторе­нии рядов, состоящих из трех слогов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками (например, га — да— со). Дети с дизорфографией неправильно выделяют удар­ный слог, сокращают количество слогов, повторяют слоговой ряд без фиксированного ударения, смешивают согласные зву­ки, добавляют «лишний» звук. В большинстве случаев им не­обходима помощь со стороны логопеда в виде повторного вос­произведения серии слогов.

Таким образом, имитация серий из трех слогов вызывает у детей значительные трудности восприятия ударения в рядах, что обусловлено несформированностью фонематического вос­приятия (в частности, тонких артикуляторно-акустических дифференцировок), недостатками операций речеслуховой па­мяти и самоконтроля.

Меньшее количество затруднений у школьников с дизор­фографией вызывает имитация серий, состоящих из двух сло­гов с разными оппозиционными согласными и одинаковыми гласными звуками (например, зА — са, во — фО). Дети с нормаль­ным речевым развитием, как правило, безошибочно выполня­ют данные задания.

Наиболее распространенные ошибки, допускаемые детьми с дизорфографией:

1. Неправильное выделение и воспроизведение ударного слога.

2. Замены согласных, близких по артикуляторно-акустическому признаку.

3. Замены лабиализованных гласных ([о] — [у]).

Неправильное выделение ударения, замены согласных и гласных чаще встречаются в тех слогах, которые содержат гласные [о] или [у]. Неправильное повторение рядов с гласным сред­него ряда нижнего подъема (гласного [а]) наблюдаются значи­тельно реже.

Имитация серий, состоящих из двух слогов с разными со­гласными и гласными, у детей без речевой патологии не вызы­вает затруднений. Более половины младших школьников с дизорфографией допускают следующие ошибки:

1. Неправильное выделение ударного слога (бА — зу/6а — зУ).

2.Произнесение слогового ряда без фиксированного ударения (ва — фЫ/ва— фы).

3. Добавление «лишнего» слога в виде повторения предыду­щего (дА — то /дА — то — тО).

Наиболее легкими для школьников с дизорфографией яв­ляются задания на повторение рядов, состоящих из двух сло­гов с одинаковыми согласными и гласными звуками, а также рядов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками. Третьеклассники с дизорфографией пока­зывают более низкие результаты, чем учащиеся второго года обучения с данной патологией. Характер допускаемых ошибок при выполнении заданий остается прежним. Преобладающее большинство школьников с нормальным речевым развитием успешно выполняют все задания данной серии.

Анализ замен звуков младшими школьниками с дизорфог­рафией позволяет сделать следующие выводы:

1. Звонкие звуки чаще заменяются глухими (в 2,6 раза). Замены глухих звонкими происходят значительно реже. Это можно объяснить тем, что звонкие звуки по артикуляции являются более сложными, хотя акустически они более яр­кие, чем глухие. Глухие звуки в речевом потоке, находясь между гласными слегка «озвончаются», что сближает их со звонкими.

2. В большинстве случаев заменяются свистящие: щелевые язычно-зубные ([з] — [с]) и губно-зубные ([ф] — [в]). Среди замен смычных преобладают замены язычно-зубных ([д] — |т]), заднеязычных ([г] — [к] и [к] — [г]). Наблюдается следующая закономерность: чем глубже смычка, тем успешнее раз­личаются звонкие и глухие согласные.

3. Щелевые звуки ([с], [з], [ф], [в]) чаще заменяются, чем смычные ([т], [л], [к], [г]). Это можно объяснить более слож­ной артикуляцией щелевых язычно-зубных ([с], [з]) и губно-язычных ([ф], [в]).

При повторении рядов, состоящих из двух слогов с разны­ми оппозиционными согласными и одинаковыми гласными, а также серии из трех слогов с фонетически далекими согласны­ми и одинаковыми гласными звуками у учащихся с дизорфографией выявляется сходный характер ошибок.

Таким образом, успешность распознавания согласных за­висит от способа образования звуков, их артикуляторной ха­рактеристики: наиболее сложные по артикуляции свистящие щелевые ([с], [з]) труднее распознаются, чем более простые по артикуляции смычные ([к], [г]). Наконец, данная закономер­ность определяется и местом образования смычки при воспро­изведении звуков.

Затрудняют имитацию серий слогов детьми с речевой па­тологией следующие условия: увеличение количества повторя­емых слогов; наличие согласных различных артикуляторно-акустических групп; наличие в слогах фонетически близких согласных звуков, лабиализованных гласных заднего ряда ([о], [у]), а также ударение во втором и третьем слогах.

По степени затруднений при выполнении заданий школь­ники с дизорфографией делятся на две группы.

Первую группу составляют учащиеся с преобладанием труд­ностей удержания количества и последовательности слогово­го ряда, выделения ударного слога. Это можно объяснить не­достаточной сформированностью мнестических процессов (оперативной кратковременной памяти), меньшим объемом речеслуховой памяти, особенностями восприятия и воспро­изведения ритма.

Во вторую группу входят дети, среди ошибок которых пре­обладают замены гласных и согласных звуков из-за недораз­вития у них тонких артикуляторно-акустических дифференцировок фонем.

Имеются различия в характере ошибок школьников с дизорфографией и без речевой патологии (но со средней успевае­мостью). Выявляется тенденция к увеличению количества оши­бок у третьеклассников с дизорфографией, по сравнению с детьми второго года обучения с данной патологией. Таким об­разом, несформированность перцептивного уровня восприятия речи у младших школьников с дизорфографией носит стойкий характер и без целенаправленной коррекционной работы име­ет прогрессирующую тенденцию, отрицательно влияя на успе­ваемость по русскому языку.