У младших школьников оценивается уровень развития языкового анализа и синтеза, а также навыков письма и чтения.

Мы подробно остановимся на методике обследования четырех, наиболее интересующих нас компонентах речевой деятельности.

При исследовании состояния фонетической стороны речи оценивается произнесение гласных и согласных звуков

- в различных условиях: изолировано, в слогах (открытых, закрытых, со стечением согласных), в словах, во фразах, в тексте;

- в различных позициях: в начале, середине и в конце слова, а также в словах, в которых исследуемый звук встречается в стечении согласных или повторяется. Используются слова с различной слоговой структурой.

Уровень сформированности звукопроизносительных навыков выявляется в отраженной, сопряженной и самостоятельной речи детей. (Часть материалов, используемых нами для обследования, представлена в специальной таблице, помещенной в Приложении)

В рамках диагностического обследования определяется характер нарушения произношения гласных и согласных звуков: отсутствие, замена на другие звуки, искаженное, дефектное произношение, назализованность ротовых и неназализованность носовых звуков.

При исследовании дыхательной функцииучитывается тип и вид физиологического дыхания ( а) носовое, ротовое, смешенное; б) ключичное/верхнегрудное, диафрагмальное, брюшное/нижнереберное, смешенное), оцениваются возможности речевого дыхания (по результатам произношения на едином выдохе фразы, состоящей из 3-4 слов – для детей от 5 до 6 лет; 4-5 слов – для детей от 6 до 7 лет; 5-7 слов – для детей от 7 до 8 лет; 7-9 слов – для детей от 8 до 9 лет), его длительность и интенсивность, ритмичность, синхронность.

Состояние голосовых функций и просодических компонентов (мелодико-интонационной и темпо-ритмической организации) речи оценивается в процессе общения (беседы) с детьми.

При определении состояния голосовых функций отмечаются следующие особенности голоса: нормальный, чрезмерно тихий, чрезмерно громкий, способность модулировать голос по высоте и силе; тембр (учитываются особенности тембра голоса в случае патологии: глухой, сдавленный, хриплый, резкий, фальцет на фоне грудного регистра, напряженный, дрожащий, наличие или отсутствие носового оттенка – назализация).

Помимо этого дается характеристика просодической организации звукового потока, включающей

· мелодико-интонационную сторону речи (сохранна; наблюдается слабая выраженность голосовых модуляций (голос монотонный, маломодулированный); отмечается отсутствие голосовых модуляций (голос не модулированный); выявляется нарушение интонационного оформления речи),

· темп речи (нормальный, ускоренный, замедленный),

· ритм речи (нормальный, дисритмия),

· паузацию (правильность расстановки пауз в речевом потоке),

· выразительность, объединяющую следующие компоненты

- тембр (эмоциональную окраску высказывания),

- интонирование (способность употреблять основные виды интонации: повествовательную, восклицательную, вопросительную),

- употребление ударения (словесного, логического).

Исследование фонематических процессов включает следующие аспекты.

1) При изучении состояния фонематического восприятия оцениваются

· способность различать и опознавать на слух фонемы (на основе заданий по выделению заданного звука из звукового ряда; слогов с заданным звуком из слогового ряда; слов с заданным звуком из словесного ряда или из фразы (предложения); заданий по определению наличия или отсутствия заданного звука в слове);

· слухо-произносительная дифференциация звуков речи,

- не смешиваемых в произношении (при помощи заданий, построенных на основе слогового и словесного материала типа «па-ба-па», «па-та-ка», «почка-бочка», «дачка-тачка», «сова-софа», «мышка-мишка»).

- смешиваемых в произношении (при помощи заданий, построенных на основе слогового и словесного материала типа «сы-ши-сы», «ла-ра-ла», «лак-рак», «миска-мишка», «шар-жар», «коза-коса», «кашка-каска».

· слуховая дифференциация правильно и искаженно произнесенных звуков (способность отследить собственные дефекты в момент говорения; распознавание дефектов, аналогичных собственным, в чужой речи; распознавание дефектов в собственной речи, воспроизведенной через магнитофон).

2) Выявление способности к фонематическому анализу и синтезу включает

· оценку состояния фонематического анализа, осуществлявшуюся на основе заданий, направленных

- на определение места ударного гласного в слове (в начале, в середине, в конце) – «В каком месте в слове КОШКА ты слышишь звук [О]?»;

- на выделение ударного гласного в начале слова – «Какой звук стоит в начале слова УТКА?»;

- на определение места заданного согласного звука в слове (в начале, в середине: между гласными или в стечении согласных, в конце) – «В каком месте в слове РЫБА ты слышишь звук [Б]?»;

- на определение согласного звука по месту в слове (в начале: перед гласными или в стечении согласных; в середине: между гласными или в стечении согласных; в конце: после гласных или в стечении согласных) – «Какой согласный звук стоит в конце слова ГИМНАСТ?»

- на определение места звука в слове по отношению к другим звукам – «Какой звук стоит перед звуком Т в слове ПАСТА?»

· оценку состояния фонематического синтеза, осуществлявшуюся на основе заданий, направленных

- на составление слов из последовательно предъявляемых (с определенным интервалом) звуков – «Составь слово из звуков Л, У, Ж, А».

3) Изучение уровня фонематических представлений осуществляется при помощи заданий типа

- нахождение картинки или предмета, в названии которых есть заданный звук;

- подбор слов с заданным звуком;

- составление словосочетания или/и предложения, все слова которого начинаются на заданный звук;

- определение звука, преобладающего в словах предъявляемой фразы (предложения, текста).

Помимо углубленного изучения ранее названных компонентов речевой деятельности, учитываются также следующие аспекты.

Исследование состояния восприятия и понимания речи проводится в процессе беседы, а также при выполнении детьми специальных заданий, состоящих из нескольких последовательно данных инструкций. Кроме этого детям предлагаются задания, включающие метафорические выражения (для дошкольников) и наиболее часто употребляемые фразеологические обороты (для младших школьников): «Объясни, что означает выражение РУКИ КАК ЛЕД (ЛЕДЯНЫЕ)?» (ЗИМОЙ ДЕРЕВЬЯ СТОЯТ В БЕЛЫХ ШУБАХ; ОСЕНЬЮ ДЕРЕВЬЯ ВСЕ В ЗОЛОТЕ; НЕЛЬЗЯ ЕЗДИТЬ В АВТОБУСЕ ЗАЙЦЕМ и т.п.), «Как ты понимаешь выражение ПЛЕСТИСЬ КАК ЧЕРЕПАХА?» (БЕЖАТЬ ВО ВЕСЬ ДУХ; ПОПАСТЬСЯ НА УДОЧКУ; ВЕШАТЬ ЛАПШУ НА УШИ и т.п.).

При изучении способности к воспроизведению звуко-слоговой структуры слова детям предъявляются предметные и сюжетные картинки, включающие слова с простой и сложной слоговой структурой; предлагаются для повторения вслед за педагогом фразы, чистоговорки и рифмовки, содержащие слова с простой и сложной звуко-слоговой структурой – например, «Милиционеры задержали в электричке хулигана», «Балерина благодарила аплодирующих ей зрителей», «Полотер Поликарп Поликарпович переквалифицировался в паркетчика» и т.д.

При исследовании лексического запаса дается характеристика пассивного и активного словаря (объем словаря, точность понимания и употребления слов, замены слов по различным признакам, соответствия словаря возрасту).

Изучается качественный и количественный состав

- словаря существительных (предметного словаря по лексическим темам в соответствии с программными требованиями обучения и воспитания дошкольников и младших школьников: например, знание названий профессий, частей целого и т.д.; запаса обобщающих понятий и т.д.);

- глагольного словаря (знание бытовых и профессиональных действий, а также действий, совершаемых в окружающем мире);

- словаря прилагательных (знание основных цветов и оттенков, качеств предметов, животных и людей и т.д.);

- словаря антонимов, включающего разные части речи;

- словаря синонимов, представляющего различные части речи;

- запас употребляемых предлогов и союзов.

Таким образом, определяются следующие факторы: количественный и качественный состав активного и пассивного словаря, уровень владения значениями лексических единиц, характер лексических ошибок.

При обследовании грамматического строя речи

· дается характеристика употребляемых ребенком предложений (двухсловные, трехсловные и т.д.; наличие в речи сложносочиненных и сложноподчиненных предложений);

· изучается состояние процессов словоизменения (употребление предложно-падежных и союзных конструкций, согласование существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, согласование числительных и существительных в числе и падеже, дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени, дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида, согласование существительных и глаголов прошедшего времени в числе и роде);

· оценивается состояние процессов словообразования (образование уменьшительно-ласкательных форм существительных и качественных прилагательных, прилагательных от существительных, названий детенышей животных, названий профессий женского рода).

Таким образом, выявляются следующие аспекты: уровень владения грамматическими средствами в самостоятельной речи, уровень понимания грамматических единиц и конструкций, степень обучаемости грамматическому оформлению языковых и речевых единиц, характер грамматических ошибок.

При изучении состояния связной речи оцениваются

· умение составлять рассказ по одной или серии сюжетных картинок,

· умение составлять рассказ-описание предмета или явления;

· навык пересказа прослушанного или самостоятельно прочитанного текста (без опоры или с опорой на одну или серию сюжетных картинок);

· навык составления творческого рассказа (задание, предъявляемое в младшем школьном возрасте) по теме, предложенной педагогом.

В рамках логопедического обследования выявляется состояние речезрительных функций, которое у дошкольников и младших школьников изучается по единой схеме, но с применением различных видов проб, содержание и сложность которых зависят от возраста и содержания учебных программ. У дошкольников и младших школьников определяется

- знание печатных и рукописных букв (узнавание и называние букв, предъявляемых в разнобой);

- узнавание фигур (для дошкольников) или букв (для младших школьников) в сложных условиях («зашумленных» фигур и букв; изображенных пунктиром; недописанных: правильно и неправильно (зеркально) написанных и стилизованных букв);

- узнавание фигур/букв, наложенных друг на друга;

- узнавание фигур/букв, сходных по начертанию, предъявляемых изолировано или в фигурном/буквенном ряду;

- возможность воспроизведения изолированных фигур/букв, рядов фигур/букв, сходных по начертанию;

- способность конструировать и реконструировать фигуры, а также печатные и письменные буквы из составляющих их элементов.

При изучении речевой деятельности младших школьников в схему обследования включается изучение навыков языкового анализа.

· Анализ состава предложения предполагает определение количества, последовательности и места слов в предложении.

· Слоговой анализ и синтез предусматривает

- определение количества слогов в предъявленном слове;

- отбор картинок, в названиях которых есть заданное количество слогов;

- произношение ребенком слитно слова или предложения, предъявляемых ему по слогам.

Исследование процесса чтения у младших школьников включает

- определение характера чтения слогов (простых и со стечением согласных), слов – односложных, двусложных, многосложных (простых и сложных по звуко-слоговой структуре), предложений (простых нераспространенных, распространенных, сложносочиненных, сложноподчиненных), текстов;

- оценку понимания прочитанных слов, предложений, текстов;

- определение скорости чтения;

- выявление способа чтения: побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение.

При исследовании процесса письма у младших школьников в каждом виде письменных работ (списывание, письмо под диктовку/слуховой диктант, изложение, сочинение) определяется количество и характер ошибок. В рамках данного блока обследования детям предъявляется как нейтральный речевой материал, так и материал (предложения и тексты), включающий слова со звуками, дефектно произносимыми данным конкретным учеником, или слова со звуками, не дифференцируемыми данным конкретным учеником на слух.

1.9. Структура речевого дефекта у детей, страдающих расстройствами звукопроизносительной стороны речи, сочетающимися с деформациями строения органов артикуляции.

Как показывает практика, у детей, имеющих нарушения звукопроизносительной стороны речи и анатомических деформации органов артикуляции на фоне достаточной сформированности лексико-грамматического строя, структура речевого дефекта напрямую зависит от ряда факторов:

· от сохранности или нарушения иннервации периферического аппарата речи, (фактор, о котором логопед может судить на основе заключения детского невропатолога /или психоневролога/ и собственных наблюдений по наличию или отсутствию неврологической симптоматики в артикуляционной мускулатуре, а также по степени ее выраженности);

· от степени сформированности артикуляторного праксиса (произвольных целенаправленных артикуляционных движений);

· от уровня развития фонематических процессов (особенно от сформированности фонематического восприятия);

· от вида и тяжести аномалий строения артикуляционных органов.

Логопедическое заключение после проведенного обследования логопед формулирует только с учетом общего неврологического и речевого диагнозов, поставленных детским невропатологом.

У детей исследуемого нами контингента недостатки звукопроизносительной стороны речи при отсутствии неврологической симптоматики и, следовательно, при сохранной иннервации артикуляционного аппарата речи свидетельствуют о таком речевом нарушении как дислалия (Это может быть либо органическая дислалия, либо комбинация органической дислалии с функционально фонематической[19]).

При дизартрии (легкой и средней степени выраженности) наиболее часто выявляется псевдобульбарный синдром – наличие спастического пареза (разной степени тяжести) в речевой мускулатуре. Наблюдаются нарушения подвижности и тонуса в различных группах артикуляционных мышц[20].

В мимической мускулатуре: отмечаются асимметрии, сглаженность одной или обеих носогубных складок, опущение одного из углов рта (в состоянии покоя), перекос рта в сторону при улыбке, плаче, в процессе говорения, при выполнении специальных диагностических заданий; гипомимия; нарушения тонуса мимической мускулатуры в виде дистонии, гипотонии, спастичности.

В губной мускулатуре: выявляется незначительное или достаточно выраженное ограничение подвижности губ; смыкание с большим напряжением, неполное смыкание или отсутствие смыкания губ (что часто осложняется патологиями прикуса, в частности, при резко выраженной дистальной и мезиальной окклюзии); затруднение удержания рта закрытым (что может сочетаться с ротовым типом физиологического дыхания вследствие нарушения проходимости носовой полости); отвисание нижней губы; резкое ораничение подвижности верхней губы (что может осложняться деформациями строения и прикрепления уздечки верхней губы); нарушение мышечного тонуса губ.

В жевательной мускулатуре: отмечается ограничение подвижности нижней челюсти; незначительное или достаточно выраженное смещение нижней челюсти в сторону в состоянии покоя, при жевании и при артикуляции; при патологии тонуса жевательных мышц наблюдается снижение интенсивности и объема жевательных движений, дискоординация движений нижней челюсти при артикуляции; нарушение процесса откусывания от куска (что также может быть осложнено аномалиями зубочелюстной системы); выявляются синкинезии в моторике нижней челюсти при движениях языка (особенно при поднятии языка к верхней губе или при вытягивании его к подбородку).

В язычной мускулатуре: наблюдаются патологические состояния мышечного тонуса, которые в ряде случаев сопровождаются особенностями строения языка (при спастичности язык чаще бывает массивный, оттянутый комом в глубь ротовой полости или вытянутый «жалом», это может сочетаться с укорочением уздечки, представленной в форме плотного тяжа; при гипотонии язык в большинстве случаев тонкий, вялый, распластанный на дне ротовой полости, что может быть осложнено укорочением подъязычной складки, на вид тонкой и полупрозрачной); отмечаются нарушения положения языка /в покое и при движении/ в виде девиации в сторону, высовывания языка изо рта, прокладывания языка между зубами; выявляются незначительное или достаточно выраженное ограничение подвижности язычной мускулатуры; гиперкинезы, тремор, фибриллярные подергивания языка; повышение или понижение глоточного рефлекса.

В мускулатуре мягкого неба: отмечается провисание небной занавески (при гипотонии); отклонение увуля /язычка мягкого неба/ от средней линии.

В вегетативной нервной системе наблюдаются в основном мозаичные нарушения в виде легко возникающих спазмов лица (покраснения или побледнения), цианичности языка, гиперсаливация (интенсивное слюноотделение, которое может быть постоянным или усиливаться при определенных условиях).

При органической дислалии, а также комбинации органической и функциональной фонематической дислалии у детей, имеющих деформации строения органов артикуляции, отсутствуют нарушения голосообразовательной функции. Исходя из анамнестических данных, голосовые реакции в доречевой период (со слов родителей) обычно достаточно развиты: отмечаются хорошо выраженные крик, гуление, лепет. На момент обследования у детей с дислалией выявляется сильный, звонкий голос, модулированный по силе и высоте, хорошо интонированный, нормального тембра, при четкой синхронности голосообразования, дыхания и артикуляции. Просодическая организация звукового потока сохранна, отмечается ритмичная, выразительна речь нормального темпа.

При легких и достаточно выраженных дизартрических расстройствах у детей с анатомическими патологиями органов артикуляции картина иная. В доречевой период родители часто отмечают недостаточную выраженность голосовых реакций и некоторое возрастное отставание в их появлении (крик долгое время был тихим, монотонным, мог иметь носовой оттенок; звуки гуления и лепета были бедны, ограничены по своему составу, в некоторых случаях гуление было настолько фрагментарным и невыразительным, что не фиксировалось родителями). При обследовании могут выявляться следующие особенности голосовых функций: недостаточная модуляция голоса по высоте и силе (голос либо чрезмерно громкий, либо чрезмерно тихий, слабый, иссякающий); нарушения тембра (глухой, хриплый, сдавленный или резкий, напряженный, прерывистый, дрожащий); в некоторых случаях отмечается асинхронность дыхания, голосообразования и артикуляции. В большинстве случаев наблюдается патологии в развитие просодической стороны речи (мелодико-интонационной и темпо-ритмической организации звукового потока): нарушения темпа (ускоренный, замедленный, речь с запинками), ритма (растянутый, скандированный) и интонационной выразительности речи.

Нарушения дыхательной функции (в частности, речевого дыхания) могут наблюдаться у детей рассматриваемого нами контингента независимо от вида речевого расстройства, так как эти нарушения могут быть обусловлены различными факторами: незрелостью клеток дыхательного центра, недостаточной иннервацией органов дыхательного аппарата; нарушением проходимости носовой полости вследствие хронических ринитов, поливов, аденоидных разрастаний, искривления носовой перегородки. Нарушения функции дыхания могут быть непосредственно связаны с аномалиями зубочелюстной системы (по данным исследования Ф.Я. Хорошилкиной, 1970, при сагиттальных аномалиях прикуса /различных вариантах дистальной и мезиальной окклюзии/, которые преобладают у детей рассматриваемого нами контингента, жизненная емкость легких снижается по сравнению с должной жизненной емкостью легких в среднем на 500 мл). Мы же в ходе практической работы отмечали у детей с аномалиями зубочелюстной системы ослабленное речевое дыхание, нарушение дыхательного ритма во время речевого акта, короткий, неэкономичный речевой выдох.

Необходимо также учесть, что назализация речи может наблюдаться как при нарушении иннервации мягкого неба, так и при полипах, аденоидах, опухолях, хронических воспалительных процессах носа, которые затрудняют подъем и смыкание мягкого неба с задней стенкой глотки, а также препятствуют нормальному прохождению воздушной струи через носовую полость, что часто приводит к наличию носового оттенку при произнесении ротовых звуков и отсутствию назализации у носовых звуков.

При исследовании произносительной стороны речи выявляются количественные и качественные особенности фонетических нарушений, зависящие от возраста детей (дошкольники или младшие школьники), вида речевого расстройства (дислалии или дизартрии), уровня развития фонематических процессов (в частности фонематического восприятия), степени сформированности артикуляторного праксиса (произвольных целенаправленных артикуляционных движений), вида и тяжести патологий строения артикуляционных органов.

По нашим наблюдениям, у дошкольников, имеющих выраженные аномалии молочного прикуса, нарушения звукопроизношения встречаются в два-три раза чаще, чем у детей школьного возраста с патологиями формирующегося постоянного прикуса, и носят несколько иные количественные и качественные характеристики. Это может быть обусловлено тем, что ребенок овладевает устной речью (в частности ее звукопроизносительной стороной) в дошкольном возрасте, который совпадает с формированием молочного прикуса. Деформации строения органов артикуляции, появление которых совпадает с периодом овладения произносительными навыками в дошкольном возрасте, более пагубно отражаются на качестве произношения, чем такие же анатомические патологии, проявляющиеся в постоянном прикусе на фоне уже усвоенной артикуляторно-фонетической базы в школьном возрасте. (Так как любой патологический фактор наносит более тяжкий урон закладывающейся функции, нежели уже сформированной.)

При дислалии у детей с аномалиями органов периферического аппарата речи в основном наблюдаются недостатки произношения согласных звуков (в редких случаях, например, при укорочении уздечки верхней губы, ограничивающей подвижность губной мускулатуры, может страдать произношение лабиализованных гласных [О, У]), при дизартрических расстройствах – могут проявляться недостатки произношения как согласных, так и гласных звуков.

У детей с достаточно выраженными деформациями строения органов артикуляции при сохранной иннервации периферического аппарата речи, нормальном развитии фонематического восприятия и достаточной сформированности произвольных артикуляционных движений в большинстве случаев наблюдаются негрубые искажения отдельных звуков (чаще – звуков, образующихся при подъеме языка к верхним зубам), реже – отдельных групп звуков. Следовательно, при данном варианте речевого нарушения для произношения детей характерны только фонетические дефекты. Например, при короткой или укороченной уздечке языка, при высоком и узком /«готическом»/ небе (часто наблюдающемся в случае ярко выраженной дистальной окклюзии, обусловленной удлинением и сужением верхней зубной дуги) наиболее распространены различные варианты ротацизмов и ламбдацизмов, а также нарушения артикуляции переднеязычных звуков звуков Т, Т’, Д, Д’, Н, Н’ (отсутствие вибрации или одноударность на фоне сохранения подъема языка при артикуляции звуков Р, Р’; жесткое ограничение подъема переднего края/кончика языка к верхним зубам/альвеолам, вследствие чего наблюдается межзубное произнесение переднеязычных звуков Т, Т’, Д, Д’, Н, Н’, Л, Л’, произнесение фрикативного Г, Г’ вместо Р, Р’ и т.д., что может сочетаться с нижней артикуляцией шипящих звуков /в большинстве случаев – без нарушения акустического эффекта/). В случае глубокого прикуса отмечается призубный сигматизм группы свистящих звуков.

Для речи детей с различными патологиями строения органов артикуляции при их сохранной иннервации, но при нарушении развития фонематического восприятия или/и при недостаточной сформированности целенаправленных артикуляционных движений, характерны искажения (более вариативные и выраженные, чем в предыдущем случае), которые могут сочетаться с заменами, пропусками, реже – со смешениями звуков.

При недоразвитии фонематического восприятия ребенок не опознает тот или иной акустический признак звука, по которому одна фонема противопоставляется другой. В результате ребенок избирательно не дифференцирует при восприятии и воспроизведении некоторые звуки речи, вследствие чего эти звуки могут уподобляться друг другу (например, «лак – рак») и база акустических образцов фонем оказывается редуцированной. Помимо этого у ребенка затруднено формирование слухоречевого контроля собственного произношения, он не осознает своих звуковых дефектов, не может их вычленить из речевого потока и попытаться скорректировать, что значительно затрудняет логопедическую работу по устранению звукопроизносительных нарушений. При недостаточном развитии артикуляционного праксиса у ребенка оказываются не сформироваными операции отбора фонем по их артикуляторным признакам, осуществляющиеся в звене моторной реализации речи. В одном случае у ребенка может быть не полностью сформирована база артикуляторных образцов фонем, в связи с чем он употребляет в речи вместо необходимого, более сложного по артикуляции, звука другой звук, близкий к первому по набору основных признаков, но более простой по артикуляционному укладу (например, «жук – зук», «кольцо - кольсо»). В другом случае артикуляционная база у ребенка может быть сформирована полностью, но затруднено принятие правильного решения о нужной фонеме, вследствие чего звуковой образ слов с определенными звуками остается неустойчивым, так как в разных словах /или разных позициях в слове/ ребенок употребляет вместо одного и того же нужного звука разные звуковые варианты (например, «шишки – шиски», «балалайка – балаяйка»; «чашка», но «цайка»).

Случаи, при которых у детей с анатомическими деформациями органов артикуляции недостатки фонетического строя сочетались с нарушением восприятия фонем, Б.М. Гриншпун рассматривал как комбинацию органической дислалии и функциональной фонематической.

При данном варианте речевого нарушения необходимо учитывать, во-первых, вид и степень тяжести деформаций строения органов артикуляции; во-вторых, какое место занимает недостаточная сформированность фонематического восприятия в структуре речевого дефекта: является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л.Ф. Спирова, 1982, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1995 и др.).

В условиях первичного недоразвития фонематического восприятия достаточно выраженные нарушения фонетического строя могут наблюдаться при различной степени ограничения подвижности органов артикуляции, обусловленной анатомическими деформациями периферического аппарата речи. В этих случаях может отмечаться различное соотношение фонетических недостатков (искажений) и фонематических нарушений (замен, пропусков), выявляющихся в речи детей как в дошкольном, так и младшем школьном возрасте. При этом могут быть нарушены даже те звуки, произношение которых не зависит от наличия выявленного анатомического дефекта органов артикуляции (например, замены аффрикат [Ц], [Ч] на [С], [Щ] соответственно при незначительном укорочении уздечки языка, допускающем подъем кончика языка к верхним зубам и при наличии в речи ребенка звуков [Т] и [Т’]).

На практике мы отмечали, что если у ребенка к школьному возрасту (начало которого совпадает со сменой зубов) недостаточная сформированность фонематического восприятия не была во время скомпенсирована, то велика вероятность появления в его речи искаженого произношения отдельных звуков или групп звуков, которое не отмечалось в дошкольном возрасте (при нормальном развитии молочного прикуса) и было обусловлено патологическим формированием постоянного прикуса (что отрицательно сказывалось на уже сложившихся артикуляционных укладах) и недостатками слухоречевого контроля ребенка за своим произношением (которые затрудняли самостоятельную коррекцию ребенком своей артикуляции с учетом изменений, происходящих в артикуляционном аппарате).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия чаще всего проявляется в дошкольном возрасте у детей с отдельными деформациями строения артикуляционных органов или комбинированными анатомическими дефектами периферического аппарата речи (например, сочетанием ярко выраженной патологии прикуса с короткой уздечкой языка), жестко ограничивающими подвижность органов артикуляции и провоцирующими недостаточность речевых кинестезий. В этих случаях нарушается один из важнейших механизмов развития произношения – нормальное слухопроизносительное взаимодействие. Взаимосвязь в работе речеслухового и речедвигательного анализаторов формируется с задержкой. В этих случаях у детей наблюдается в основном нарушение восприятия фонем, искаженное произношение которых обусловлено патологиями строения артикуляционных органов.

При вторичном недоразвитии фонематического восприятия у детей отмечается более быстрое и устойчивое овладение навыками звукового анализа и синтеза и более высокий уровень сформированности фонематических представлений, чем при первичном фонематическом недоразвитии.

По нашим наблюдениям, при комбинации органической и функциональной дислалии более выраженные искажения звуков встречаются у детей, имеющих короткую или укороченную уздечку языка, ярко выраженный мезиальный прикус с сагиттальной щелью во фронтальном отделе от 3-х мм, фронтальный или боковой открытый прикус с достаточно широкой вертикальной щелью, ярко выраженный дистальный прикус с сагиттальной щелью от 3 мм (особенно при наличии высокого и узкого /«готического»/ неба), а также сочетание аномалий прикуса с короткой или укороченной подъязычной связкой или укороченной уздечкой верхней губы. При нарушениях прикуса чаще искажаются свистящие звуки (например, при глубоком прикусе может проявиться призубный сигматизм свистящих; при фронтальном открытом прикусе и дистальном прикусе с протрузией верхних резцов – межзубное произношение свистящих звуков; при выраженном мезиальном прикусе с широкой сагиттальной щелью во фронтальном отделе – шипящий сигматизм свистящих; при боковом открытом прикусе и перекрестном прикусе – боковой сигматизм свистящих), в ряде случаев отмечается межзубное произношение звуков Т, Т’, Д, Д’, Н, Н’, Л, Л’ (при фронтальном открытом прикусе, при дистальном прикусе с протрузией верхних резцов), реже страдают шипящие (при мезиальном прикусе с достаточно широкой сагиттальной щелью может наблюдаться свистящий сигматизм шипящих звуков). Если у ребенка наблюдается короткая или укороченная уздечка языка, то в этом случае чаще искажаются звуки, при произнесении которых язык артикулирует у верхних зубов/альвеол: шипящие, Р, Р’, Л, Л’, Т, Т’, Д, Д’, Н, Н’.

В речи детей, имеющих дизартрические расстройства, осложненные патологиями строения органов артикуляции, при сохранности фонематических процессов наблюдаются фонетические дефекты – искажения звуков; при недостаточном развитии фонематического восприятия преобладающие в речи искажения сочетаются с фонематическими дефектами – заменами и пропусками звуков.

Для данной категории детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения, при котором страдают звуки двух и более групп. Для речи детей с дизартрией легкой и средней степени выраженности, сочетающейся с анатомическими деформациями органов артикуляции характерны следующие нарушения фонетического строя речи:

- призубное произношение свистящих и шипящих звуков;

- межзубное произношение свистящих, шипящих, переднеязычных звуков Т, Т’, Д, Д’, Н, Н’, а также саноров Л, Л’;

- боковое произношение свистящих, шипящих, саноров Р, Р’;

- шипящий сигматизм свистящих звуков;

- упрощение произношения шипящих звуков (отмечается нижняя, нередко искаженная артикуляция шипящих звуков или замена их на свистящие);

- недостатки произношения саноров [Л, Л’] (ламбдацизмы): замена [Л] на двугубный звук [W]; вместо звука [Л] – удлинение смежных гласных; замена [Л’] на [j];

- недостатки произношения саноров [Р, Р’] (ротацизмы): горловое произношение (велярное или увулярное); фрикативное; отсутствие вибрации при артикулировании переднего края языка у верхних альвеол; замена [Р’] на [j];

- губно-губное произношение губно-зубных согласных [Ф, Ф, В, В];

- каппацизмы заднеязычных звуков К, К’, Г, Г’, Х, Х’;

- палатализация согласных звуков;

- усредненное произношение гласных;

- появление носового оттенка при произношении гласных звуков (особенно гласных заднего ряда О, У);

По результатам ранее проведенных нами исследований и с опорой на анализ литературных источников была составлена таблица «Аномалии зубочелюстной системы, ротовой полости и носоглотки[21], предрасполагающие к нарушению звукопроизношения (или наиболее часто сочетающихся с определенными видами недостатков фонетического строя речи)». Таблица помещена в Приложении.

Глава 2. Приемы коррекции нарушений артикуляционной и мимической моторики у детей со звукопроизносительными расстройствами и анатомическими дефектами органов артикуляционного аппарата.

2.1. Массаж мимической и артикуляционной мускулатуры в системе коррекции звукопроизносительных нарушений.

Массаж является эффективным средством при коррекции и профилактике расстройств двигательной сферы, в состав которой входят артикуляционная и мимическая моторика. Массаж направлен на нормализацию тонуса мышц, улучшение кровоснабжения обрабатываемых участков тела, активизацию кожно-мышечной чувствительности пораженных отделов нервно-мышечного аппарата за счет увеличения объема и интенсивности нервных импульсов, поступающих в кору головного мозга от органов, на которые оказывается воздействие. Эти импульсы осуществляют тонизирующее влияние как на отдельные зоны мозговой коры, так и на всю нервную систему в целом, повышая ее регулирующую роль в работе жизнеобеспечивающих органов и систем.

Применение различных приемов массажа в логопедической работе позволяет ускорить сроки преодоления речевых расстройств, в частности, дизартрии и дислалии, а также качественно улучшить систему их коррекции. Благодаря дифференцированному логопедическому массажу эффективно устраняются дисплазии, вызванные легкими парезами речевых мышц, расширяются двигательные возможности органов артикуляции, что благоприятно отражается на качестве звукопроизношения.

Использование массажа в ортодонтической практике способствует активизации процесса устранения аномалий зубочелюстной системы и ротовой полости, а также закреплению достигнутых результатов лечения. Например, регулярный массаж твердого неба с одновременным воздействием на альвеолярный отросток и боковые зубы способствуют росту верхней челюсти и расширению ее зубного ряда. В период сменного прикуса при задержке появления постоянных зубов массаж альвеолярного отростка в области их мест