Организация групповых занятий

Если учитывать все вышесказанное, становится понятным, что проводить коррекционную работу в группе детей- с аутизмом чрезвычайно сложно. Тем не менее, на определенных этапах коррекции это необходимо по ряду причин: 1) во многих детских учреждениях групповая работа является обязательной частью учебного и воспитательного процесса; 2) умение детей заниматься в группе является необходимой предпосылкой их социальной адаптации (даже в тех случаях, когда ребенка не удается интегрировать в школу или детский сад); 3) увеличение объема занятий по индивидуальным программам.

В первую очередь, остановимся на том, каким должен быть состав группы для того, чтобы аутичный ребенок мог удерживаться в ней. На наш взгляд, это зависит, прежде всего, от той задачи, которую мы ставим перед собой для этого конкретного ребенка и для данной группы. Если ребенок приходит на конкретное учебное занятие, то подбор других детей осуществляется в соответствии с уровнем овладения тем навыком, которому обучают. С другой стропы, Вашей задачей может быть формирование определенных моделей поведения (например, умения соблюдать очередь в игре), и тогда представляется более целесообразным в качестве соучеников для ребенка выбрать детей, уже умеющих вести себя так, как мы хотим научить.

Рассмотрим ситуацию, когда дети с осложненными формами аутизма объединены в так называемые классы. Как правило, подобное объединение основано на двух основных критериях: на возрасте (вариация в рамках двух-трех лет) и на том, какой средний уровень интеллектуального развития детей. Конечно, эти критерии являются важными, но, на наш взгляд, не менее важным является критерий психологической совместимости детей и классе. Необходимо подумать о том, чтобы у каждого ребенка была пара для совместных занятий в будущем; чтобы число говорящих и неговорящих детей было примерно равным; чтобы в классе существовал баланс расторможенных и спокойных, активных и более подчиняемых и т.п. По своему количеству класс для аутичных детей не должен превышать пяти-шести человек. Это, однако, не означает, что все дети класса постоянно занимаются вместе. Если речь идет о начальном этапе коррекции, то детей целесообразно объединять: во время обеда (завтрака, полдника); на прогулке; на музыкальных занятиях (и то при условии, что у них имеются навыки, позволяющие им участвовать в этих занятиях). Остальные занятия должны быть индивидуальными. Заметим, что и на прогулке, и во время еды индивидуальный подход также совершенно необходим, поскольку эти моменты дня активно используются специалистами для развития навыков социально-бытовой адаптации. Приведем несколько примеров.

На прогулке с пятью аутичными детьми - двое взрослых (психолог и воспитатель). Ставятся следующие индивидуальные задачи: 1) Боря И. - идти по дорожке вместе со всеми, выполнять инструкции на детской площадке; 2) Катя Л. следовать инструкциям "Стой" и "Иди сюда"; 3) Тема Д. гулять, не держа зa руку взрослого; 4) Костя И. - поддерживать диалог о происходящем вокруг; 5) Стас Н. - поднимать ноги при ходьбе, учиться бегать.

Во время обеда этих же детей обучают: 1) Борю И. - спокойно сидеть за столом, говорить "Да" в ответ на предложение о любимом лакомстве и "Нет" в случае отказа; 2) Катю Л. - правильно держать ложку, пользоваться салфеткой; 3) Тему Д. - пробовать новую для него пищу; 4) Костю И - есть быстро, пользоваться салфеткой; 5) Стаса Н. - развернуто выражать свои желания (говорить вместо "Сок" - "Налей, пожалуйста, сок").

Напомним, что продуманность и однородность приемов обучения социально-бытовым навыкам служит предпосылкой того, что эти навыки будут сформированы и перенесены вновые условия (например, в домашние).

Когда и как возможен переход к групповым психологическим и педагогическим занятиям? Наиболее существенной предпосылкой для участия ребенка в групповых занятиях является сформированностъ основ учебного стереотипа. Следует напомнить, что мы говорим, в основном, о детях с аутизмом, осложненным умственной отсталостью и глубокими речевыми нарушениями. Умение выполнять инструкции, подражать, концентрировать внимание на взрослом, на предлагаемых материалах необходимо для того, чтобы ребенок мог удерживаться на групповых занятиях. Кроме того, Вы должны быть уверены, что новая ситуация не будет слишком сложной и травмирующей для Вашего ученика, что его эмоциональное состояние достаточно стабильно для совместных занятий с другими детьми.

При построении групповых занятий с аутичными детьми используются две основных формы: 1) фронтальное занятие; 2) индивидуально-групповое занятие. Эти формы качественно отличаются друг от друга, поскольку в первом случае мы говорим о собственно групповом занятии, когда дети должны взаимодействовать не только с педагогом (психологом), но и между собой. Индивидуально-групповые занятия являются групповыми только по форме, но не по содержанию. Будучи специально организованными, такие занятия позволяют одновременно заниматься с несколькими детьми индивидуально. Такой тип групповых занятий является основным в школах для аутичных детей на Западе, которые работают в рамках подхода ТЕАССН.

Фронтальные групповые занятия с аутичными детьми требуют серьезной подготовки. Вот какие параметры необходимо продумать:

А) Подбор группы, о чем кратко говорилось выше. Первое время не следует объединять в группу более двух детей из класса. Желательно, чтобы дети находились примерно на одном уровне развития тех навыков, которым Вы их собираетесь обучать. Если это невозможно то по крайней мере, надо, чтобы каждый из детей мог принять участие в выполнении заданий. При подборе группы для занятия нужно учитывать индивидуальные психологические проблемы детей и то, как они будут сочетаться между собой. Если один из детей быстро "Пресыщается, не может долго удерживаться в ситуации, то лучше, если другой ребенок будет более усидчивым. Это позволит Вас создать определенный ритм занятия, при котором каждый из детей будет получать то, что ему нужно: один быструю смену заданий (а значит, и сенсорных впечатлений), другой - четкость и предсказуемость хода занятия. Важно продумать эмоциональную совместимость детей: если один из детей сензитивен к громким звукам, не следует проводить занятия с ним и с ребенком, который часто плачет и кричит.

В некоторых случаях эмоциональные трудности детей на групповых занятиях могут стать предметом психологической работы. Тема Д.. испытывал трудности, если приходилось ждать, пока ему дадут задание; Леша К. расстраивался, если на занятии взрослый обращал внимание на другого ребенка Объединив мальчиков в группу, через некоторое время удалось решить эти проблемы.

Б) Содержательная сторона занятия. Вы должны решить, на развитие каких навыков будет направлено Ваше занятие. Для многих аутичных детей с интеллектуальной недостаточностью оптимально начинать групповые занятия с зарядки. Если навык двигательного подражания сформирован, то для детей не составит, труда вместе прыгать, маршировать, поднимать руки или делать наклоны.

Подобные занятия помогают научить детей смотреть на учителя, формируют самые элементарные основы для развития групповой идентичности.

В начале групповой работы с аутичными детьми в рамках каждого "урока", как правило, даются задания из различных областей (например, одно - на развитие тонкой моторики, другое - по развитию речи, третье - на развитие зрительного восприятия и т.п.). Все задания должны быть простыми, доступными детям. Это поможет предотвратить пресыщаемость, трудности концентрации внимания. С другой стороны, закрепляются способы социально приемлемого поведения в новой для ребенка ситуации. Постепенно уроки могут стать более однородными, и тогда появляются такие занятия как

Одной из особенностей обучения детей с формами аутизма, осложненного умственной отсталостью, является тот факт, что на формирование многих элементарных навыков может уходить достаточно долгое время. Для того, чтобы изменить эту ситуацию, каждый процесс овладения каждым навыком разбивают на большое число простых, четко определенных этапов. Например, обучение навыку употребления глаголов включает в себя: элементарное понимание глаголов (правильно показывает на картинках, фотографиях); называние действий другого человека (в реальности, по видео, по фотографии, по картинке); называние собственных действий в момент их выполнения; перенос навыка в спонтанную речь. Для каждого этапа подбирается обширный наглядный материал (см. ниже).

На фронтальных занятиях бывает трудно сформировать новые навыки, поэтому такие уроки часто используют для повторения того, что изучали на индивидуальных занятиях.

Если дети, по какой-то причине, находятся на разных этапах овладения навыком, то педагог должен умело использовать эту ситуацию. Например, на занятии по аппликации гот, кто умеет самостоятельно вырезать - вырезает, а другие дети в это время могут наклеивать вырезанное на фон. На занятии по развитию речи кто-то может отвечать на вопросы, а кто-то демонстрировать свое понимание другим образом - показывать картинки по изучаемой теме. Важно использовать интересы каждого ребенка, предугадывать, кто из детей на что обратит внимание, какие ассоциации у кого могут появиться, где возможна попытка вовлечь в простое взаимодействие и т.п. Все эти моменты должны быть заранее продуманы педагогом (психологом).

В) Организация среды и подбор материалов - трудно переоценить влияние этого фактора на то, как пройдет занятие. Место, где Вы предполагаете заниматься, должно отвечать следующим требованиям: 1) минимально возможное количество стимулов, которые могут отвлечь внимание детей; 2) доступность материалов - Вы или дети легко можете достать или убрать их; 3) у каждого ребенка есть обозначенное место (например, стул или коврик). Первое время, когда дети еще не освоили новую учебную ситуацию, лучше сидеть напротив них, причем не за столом. Стол создает лишнюю преграду, детям труднее воспринимать то, что Вы говорите или показываете. Место Вашего занятия должно быть визуально ограничено (по крайней мере, на первых порах) - желательно располагаться в углу комнаты или у стены (если это не вызывает у детей дискомфорта); тогда среда меньше провоцирует их на то, чтобы вставать или убегать.

Материалы для занятий подбираются так, чтобы они: 1) соответствовали содержанию занятия; 2) были понятны всем детям, которые будут принимать участие в занятии (например, если кто-то из детей не соотносит предметы и их изображения, то для него нужно подобрать реальные предметы по изучаемой теме); 3) были интересны детям, с одной стороны, а с другой не привлекали преимущественною внимания к свойствам, не относящимся к содержанию занятия. Прежде всего, здесь имеются в виду особые сенсорные пристрастия аутичных детей, природа которых - в нарушении избирательности восприятия.

Учебное занятие должно иметь четкую временную организацию начало и конец, которые желательно обозначить звуковым сигналом (например, звонком) и зрительно (при помощи расписания дня, если такое имеется у ребенка).

Г) Поощрения - это то, что помогает ребенку удерживаться в ситуации занятия, преодолевать собственные желания, которые иногда идут вразрез с тем, что от него требуют. Конечно, мы стараемся учесть и стереотипность аутичных детей, и их интерес к новому, найти предметы, которые им нравятся. Этого, однако, может быть недостаточно. В таких случаях мы прибегаем к подкреплениям. Говоря кратко, в зависимости от того, научается ли ребенок требуемому навыку, мы поощряем его видимым образом: он получает то, что выбрал заранее (любимую игрушку, лакомство, может на некоторое время заняться тем, что он любит и т.п.). На групповых занятиях удобнее применять общее для всех детей поощрение. Для этого надо подумать, что нравится всем детям и подготовить карточки (предметы), обозначающие то, что их ожидает. Обычно дети по очереди выбирают поощрения, чаще всего это разные игрушки, с которыми мы потом вместе играем. На первых групповых занятиях бывает эффективно использовать пищевые поощрения (чипсы, орехи, изюм и т.п.).

Д) Ход занятия - это план того, что Вы ожидаете от урока. Его желательно составить письменно, чтобы была возможность заглянуть в него или что-то пометить во время занятия. Вы фиксируете порядок выполнения заданий, отмечаете, как дети занимались (если предусмотрена количественная оценка, то записываете баллы), особые моменты в поведении детей; необходимые замечания на будущее.

ПРОТОКОЛ ЗАНЯТИЯ С ПАШЕЙ В. И КОЛЕЙ Н.

Дата_________ Кто проводил занятие _____

	Паша	Коля	Примечания
1. Понимание названий предметов (инструкция «Дай» из 2-х)	++-+--+-+-	++++++++-++	Паша выбирает тот предмет, который ему нравится (уменьшать количество, чаще поощрять за правильные ответы )
2. Соотнесение по цвету: А) сортировка Б) по инструкции	учить	учить	Усложнить (4 цвета) Сделать фигурки крупней

Следует отметить, что планирование занятия и его предварительная организация не означают, что по ходу не должны вноситься изменения. В зависимости от состояния детей, от того, как проходит усвоение навыка, может меняться порядок заданий, продолжительность их выполнения, характер обучения.

Е) Возможные трудности - необходимо учитывать, что состояние детей и их поведение не всегда предсказуемы (особенно при наличии эндогенного процесса). Следовательно, надо предвидеть, какие ситуации могут возникнуть во время занятия и как мы будем реагировать. На групповых занятиях эта проблема стоит более остро, т.к. при индивидуальной работе есть возможность больше внимания уделить ребенку, у которого возникли трудности. При групповой работе надо принимать в расчет и других детей, то, как они будут реагировать на всю ситуацию.

Если один из детей в качестве награды выбирает кататься на велосипеде, а другой - читать книгу, то Вам трудно будет совместить то и другое одновременно.

Проведение групповых занятий с детьми, страдающими сложными формами аутизма, является неотъемлемой частью коррекционного процесса, основное направление которого - это максимально более полная социальная адаптация таких детей о настоящем и будущем.

7. Проблема невербальной коммуникации

Кратко остановимся на проблеме, которая чрезвычайно актуальна для работы с аутичными детьми, у многих из которых отмечаются выраженные речевые нарушения. Прежде всего, стоит упомянуть о неговорящих детях, т.к. именно для них путь речевого общения фактически закрыт, что заставляет нас искать альтернативные способы коммуникации, которым мы могли бы их обучать.

В рамках подхода ТЕАССН существует разработанная система обучения аутистов невербальным способам коммуникации. В отечественной практике проводилась работа по обучению детей с осложненными и сложными формами аутизма языку жестов, в некоторых учреждениях используют карточки с изображениями тех или иных предметов или видов деятельности.

В первую, очередь, следует отметить, что использованию невербальных средств общения должна предшествовать долгая и кропотливая работа по развитию контакта и речи. Для того, чтобы принять решение об использовании карточек или жестов, следует знать ответ на вопрос: «Не хочет или не может?». Как правило, если ребенок не говорит вследствие нарушений общения и негативизма к направленной речевой работы, в аффективно значимых ситуациях могут прорываться отдельные слова и звуки. По нашему мнению, в таких случаях раньше 8-9 лет нежелательно переходить к систематическому использованию невербальных средств общения, поскольку это закроет путь для вербальной коммуникации - у ребенка не будет нужды говорить, поскольку он сможет пользоваться более простыми для него способами общения. Это не означает, что нельзя использовать средства визуальной поддержки или обучать простым жестам, но это нужно делать с одновременной работой по развитию речи.

В то же время, если невозможность выразить свои желания и потребности велика, если это приводит к тому, что ребенок страдает, пытается криком или аутоагрессией сигнализировать о том, чего он хочет, скорее всего, это означает, что он не может говорить в силу непреодолимых причин - скорее всего, органического или эндогенного характера. В подобных случаях работа по обучению средствам невербальной коммуникации просто необходима. Очень важно, чтобы у ребенка был сформирован указательный жест. Чаще всего, дети владеют этим навыком (т.к. это один из первых навыков, которым его обучает дефектолог). Затем обучают отрицательному и утвердительному жестам. Следует использовать наиболее адекватный социально и доступный ребенку жест.

Обучение производят достаточно стандартным способом. Обычно отбирают то, что ребенок любит (например, конфету, мыльные пузыри, любимую игрушку и т.п.) и то, что ему ни за что не понравится (например, лук, соль, нелюбимое задание и т.п.). Начинают с обучения утвердительному жесту - как правило, это кивок головой. Ребенку показывают привлекательный предмет и спрашивают: «Хочешь?». Когда он тянется к предмету, Вы показываете ребенку, что он должен кивнуть головой. Желательно отработать этот жест заранее - например, во время зарядки. Как только он кивает, Вы даете ему то, что он хочет. Отрицательный жест (покрутить головой) выработать труднее, т.к. не вес дети будут делать или пробовать на вкус то, что им не нравится. Лучше взять что-то незнакомое ребенку, то, от чего он не откажется. Кроме того, не стоит выбирать то, что будет слишком сильным раздражителем, чтобы не испугать ребенка.

Когда ребенок начинает использовать утвердительный жест и жест отрицания, обычно это привносит положительные изменения в его поведение и в общение с окружающими. Следующим этапом является обучение использованию карточек, отображающих различные потребности ребенка. Удобнее всего вставлять эти карточки в самостоятельное расписание ребенка, и когда он выбирает одну из них, учить его подходить к взрослому с этой карточкой. Когда ребенок показывает взрослому карточку, последний выполняет то, чего «просит» ребенок - например, дает ему пить. Постепенно дети понимают, что карточка - это обозначение его желания и начинают спонтанно их использовать.

Важно создать возможности для развития такого способа общения: подбирать адекватные формы изображения (рисунки или фотографии), удобные способы ношения (в кармане, сумочке на поясе и т.п.). Необходимо, чтобы ребенок понимал, что происходит и действительно самостоятельно пользовался невербальными способами коммуникации.

В отличие от западных авторов, мы полагаем, что работа по развитию понимания жестов должна продолжаться и тогда, когда ребенок уже пользуется невербальной системой коммуникации. При специальном обучении неговорящие аутичные дети способны понимать речь на бытовом уровне, что значительно улучшает возможности их адаптации в обществе,

В заключение отметим, что коррекционная работа с детьми, страдающими сложными и осложненными формами аутизма, на наш взгляд, является перспективным направлением развития современной коррекционной педагогики и психологии, что, с одной стороны, обусловлено возрастающей потребностью общества в такой работе, а с другой - позволяет решать ранее не разработанные теоретические и практические вопросы данных областей гуманитарного знания.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ

РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

ПРИ ДЕТСКОМ АУТИЗМЕ

Т.И.МОРОЗОВА

Одним из основных проявлений синдрома раннею детского аутизма (РДА) являются особые отклонения в речевом развитии. При всем клиническом разнообразии этих отклонений их основной общей чертой является недоразвитие коммуникативной функции речи как одно из характерных проявлений общей коммуникативной недостаточности.

Приводимые различными авторами описания отклонений в речевом развитии детей с РДА в основном совпадают. Наиболее характерными проявлениями обычно считают:

- мутизм значительной части детей;

- эхолалии, часто отставленные;

- большое количество слов штампов и фраз-штампов, фонографичность ("попугайность") речи;

- отсутствие обращения в речи;

- несостоятельность в диалоге;

- автономность речи;

- реверсия местоимений, позднее появление в речи личных местоимений, особенно "Я";

- нарушения просодических компонентов речи;

- нарушения звукопроизношения;

- нарушения грамматического строя речи;

-нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное (до буквальности) сужение толкований значений слов), неологизмы.

Коррекция речевых нарушений представляется одной важнейших составляющих комплексной коррекционной работы при аутизме в целом.

Существует несколько принципиально различных подходов.

В рамках поведенческого подхода формирование речи считается исключительно важным,однако основной акцент делается на развитии поверхностных грамматических структур, тогда как вопросы речевой компетенции, смысловая сторона речи остаются фактически без внимания. Возникает речь механистическая, негибкая, пригодная для употребления только в простых жизненных ситуациях. Тем не менее, поведенческий подход - единственный, развивающий речь у аутичных детей с глубокими интеллектуальными нарушениями.

Отечественная концепция эмоционально-уровневой терапии основывается на создании условий, мотивирующих речевую коммуникацию. Предполагается также, что ряд речевых нарушений (например, дефекты звукопроизношения, грамматического строя речи, просодики) должны, как правило, исправляться в ходе накопления речевой практики, а не в результате специальной логопедической работы. Хотя это положение в известной степени верно, но положительный эффект если и наступает, то часто оказывается неоправданно отсроченным. Как показывает практика, этот метод дает хорошие результаты только в относительно легких случаях. При глубоких аутистических расстройствах становление речи только за счет методов, основанных на эмоционально-уровневой коррекции происходит с большой задержкой и неполноценно (а в части случаев не происходит совсем), тем более что критические периоды речевого развития оказываются упущенными.

Ряд зарубежных исследователей (Е.Schopler, G.Mesibov, T.Peeters и др.) полагают, что для большинства детей с аутизмом речевая коммуникация противоречит особенностям их психики, прежде всего трудностям усвоения сукцессивно организованных процессов и явлений (к которым относится и речь). В связи с этим считается, что обучение аутичных детей речи деформирует их психику и не всегда оправдано (особенно при IQ<50%); предпочтение отдается невербальным формам коммуникации (карточки с символами, картинками, фотографиями). По нашему мнению, с таким подходом к развитию речи при аутизме можно согласиться только в некоторых случаях: чрезмерной сензитивности ребенка, а также если другие методы не дали положительных результатов до 8-9 лег.

Представляется, что единой методики формирования речи при детском аутизме не может быть. Выбор стратегии и тактики работы по развитию речи, конкретных методических решений должен определяться для каждого аутичного ребенка с учетом глубины аутистических нарушений, наличия специфической речевой патологии. исходного уровня интеллектуального и речевою развития, возраста, начала как общей, так и специальной логопедической коррекционной работы.