Индивидуальные программы. Оценка эффективности работы
После того как выбрано основное направление работы, приступают к составлению индивидуальных программ психолого-педагогической коррекции. Для этого используется информация, полученная на этапе диагностики. Общая программа для каждого ребенка обычно составляется на полугодие и состоит из списка задач и способов реализации этих задач. Например:
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГО-IIEДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА
для воспитанника Егорова Константина на второе полугодие 1999-2000 учебного года
| Задачи коррекции | Способы реализации задач |
| 1.Развитие коммуникации | · использование зрительной поддержки для обучения выражать свои желания; · развитие адекватного подражания другим детям; · преодоление полезависимости в общении; · проигрывание проблемных ситуаций; |
| 2. Развитие речи | · отработка понимания различных грамматических конструкций, · простой диалог; заучивание ответов на вопросы с последующим переносом на реальную жизнь; · коррекция произношения: развитие понимания антонимов; (подробнее см. программу по развитию речи) |
| 3. Чтение | · заучивание серий слов по методике глобального чтения; · чтение слогов; · изучение новых букв; · конструирование слов по образцу и по памяти; · основы понимания чтения; |
| 4.Элементарные математические навыки | · освоение простых пространственных · понятий; · обучение идентификации простых форм: · обучение идентификации количества; · порядковый счёт (в пределах 10); · обучение сравнивать множества; · цвета (называние); |
| 5. Графические навыки | · рисование по образцу (как пошаговому, так и готовому); · дополнение контура · срисовывание; · написание печатных букв и слов; |
| 6.Социально-бытовые навыки | · обучение мыть посуду (пошаговое), · обучение пылесосить; |
| 7.Навыки самообслуживания | · обучение чистить зубы; · обучение завязывать шнурки; · обучение есть опрятно; |
| 8. Изобразительная и конструктивная деятельность | · аппликация и вырезание (по контуру); · собирание разрезных картинок и паззлов; · лепка; · конструирование из лего; |
| 9.Развитие общей моторики | · упражнении на развитие выносливости и физической силы; · лепка, |
| 10. Расширение кругозора | · прогулки, экскурсии; · знакомство с книгами, мультфильмами, диафильмами, · усложнение расписания в школе; |
| 11 .Развитие самостоятельной деятельности | · включение новых заданий в расписание; · обучение самостоятельно привлекать · взрослого к совместной деятельности. |
Логопед Николаева Г.И.
Психолог Сергеева М.М.
IIсихолог-дефектолог Алексеев С.А.
Индивидуальная программа психолого-педагогической
коррекции на первое полугодие 1999-2000 учебного года
для воспитанника Жарова Бориса
| Задачи коррекции | Способы реализации |
| 1. Развитие адекватных форм коммуникации | А. Обучение обращаться за помощью к взрослому в затруднительных ситуациях (с привлечением речи), Б. Последовательное поощрение адекватного общения с другим человеком В. Обучение дифференцировать людей из ближайшего окружения Г. Создание системы коррекции проявлений негативизма в различных ситуациях. |
| 2. Дальнейшее формирование стереотипа «учебного поведения» | А. Обучение выполнению инструкций (выполнение функциональных инструкций, включенных в естественный ход занятий) Б. Формирование стереотипа выполнения самостоятельных заданий |
| 3. Развитие общей и мелкой моторики | А. Обучение выполнению различных физических упражнений, направленных на развитие самоконтроля, на преодоление неловкости, развитие плавности и точности движений, Б. Выполнение упражнений пальчиковой гимнастики, В. Лепка Г. выполнение самостоятельных заданий, нарастающей сложности (нанизывание мелких бус, сортировка мелких предметов) Д. Рисование пальцами (при помощи специальной краски) |
| 4. Развитие понимание речи | А. Обучение пониманию названий частей тела Б. Обучение пониманию глаголов путем выполнения различных инструкций В. Обучение пониманию функциональных предложений и фраз в знакомых контекстах (см. логопедическую программу) |
| 5. Развитие навыков самообслуживания | А. Дальнейшее обучение самостоятельному одеванию-раздеванию Б. Обучение самостоятельно застегивать пуговицы |
| 6. Формирование элементарных математических навыков | А. Соотнесение форм и фигур Б. Складывание разрезанных картинок В. Конструирование по образцу Г. Формирование представлений о количестве (выполнение различных инструкции при использовании предметов и картинок) Д. Формирование представлений о цвете (выполнение различных инструкций при использовании разнообразного материала) |
| 7. Труд | А. Обучение выполнять аппликацию из готовых деталей Б. Обучение пользоваться ножницами |
| 8. Формирование произносительной стороны речи | А. Артикуляционная гимнастика Б. Имитация звуков В. Отработка плавности произношения |
| 9. Формирование самостоятельной деятельности | А. Обучение выполнению расписания в виде фотографий Б. Расширение спектра самостоятельных заданий |
| 10 Психотерапевтическая работа | А. Преодоление страхов путем десенсибилизации Б. Формирование основ сюжетной игры В. Развитие невербального спонтанного взаимодействия с использованием элементов музыкальной терапии. |
Логопед Николаева Г И.
Психолог Сергеева М.М.
Педагог Алексеев С..А.
Фиксация данных по общим программам обычно осуществляется путем веления формализованных дневников, где записываются задачи, методические приемы, ход занятий.
Специфика программ для детей с аутизмом, осложненным интеллектуальными и речевыми нарушениями, состоит в том, что, для каждой задачи, как правило, продумывается как минимум 3-4 способы реализации. Кроме того, в состав задач почти всегда входит развитие способов и форм коммуникации, т.к. эта сфера страдает у всех детей описываемого контингента. Развитие понимания речи, формирование навыков самообслуживания и самостоятельной деятельности, преодоление проблем поведения также почти всегда фигурируют в качестве задач в таких программах (обычно имеются и другие задачи). Однако, следует отметить, что способы реализации всегда индивидуализированы, что находит свое отражение в частных программах но формированию отдельных навыков. Подобные программы составляются в некоторых школах для аутичных детей, работающих в рамках поведенческого подхода.
Программа для обучения: Лаврентьевой Кати
Развитие речи: понимание названий предметов обихода и их называние
Определение формируемого навыка Катя понимает название предмета, если: 1) выполняет простые просьбы и инструкции, в которых употребляется название конкретного предмета; 2) на вопрос: «Что это?» правильно и самостоятельно называет предмет.
Количественная оценка уровня развития навыка Фиксируется процент правильных ответов для каждой серии (10 заданий в пробе).
Предварительная проба: помощь не предоставляется; правильные ответы поощряются.
Критерии: 100% для двух последовательных проб.
Обучение
1. Пассивный этап:Кате показывают предмет, называют его, предлагают произвести с ним различные манипуляции (например, «Смотри, это лук. Давай почистим лук, порежем его и т.д.). При этом не ставится задача правильного выполнения инструкций; просто вводится контекст ситуации использования данного предмета.
2. Выполнение инструкций:в рамках обучения данному навыку следует употреблять только знакомые команды (дай, принеси, положи, подними, убери и т.п.). Сразу же предлагается несколько предметов, чтобы видеть, понимает ли Катя название данного предмета. Например. «Возьми чашку», когда в то же время на столе есть другие предметы.
3. Называние:если Катя затрудняется назвать предмет, ей предоставляется словесная подсказка, если она опять ошибается, возвращаются к этапу выполнения инструкций.
Перенос навыка. Навык понимания названий предметов переносится в бытовые ситуации.
Одним из важных достоинств подобных программ является заложенная в них возможность количественной оценки формируемых навыков. Это позволяет переходить от одного этана формирования навыка к другому, опираясь на соответствующие показатели. Отсутствие видимой динамики помогает своевременно увидеть неэффективность того или иного обучающего или психологического приема и внести изменения в конкретную программу.
Особенно наглядно это проявляется при использовании подобных программ при работе с проблемами поведения (агрессией, негативизмом и т.п.). Эффективность коррекционного подхода или ее отсутствие обычно видны на 1рафике через 1-2 недели после начала применения. Например, при работе с проявлениями негативизма увеличили частоту подкрепления за желательное поведение. Через неделю показатели количества эпизодов негативизма стали на порядок ниже (вместо 25-30 в день, 5-8).
Следует отметить, что совокупность частных программ и протоколов количественных показателей по этим программам не заменит качественного анализа динамики развития ребенка. С другой стороны, без использования количественных методик оценки при сложных и осложненных формах аутизма бывает трудно отслеживать эффективность коррекционной работы.
При работе с тяжелыми детьми недостаточно полагаться на субъективные оценки динамики научения отдельным навыкам. Такие утверждения как «стал лучше понимать речь», «больше смотрит в глаза», «стал менее негативистичен» выглядят гораздо убедительнее, если они подкреплены количественными данными. Впечатление, что в развитии ребенка не наблюдается никакой положительной динамики, почти всегда неверно, если коррекционная работа ведется правильно.
Когда Вы увидите, что в сентябре ребенок спонтанно употреблял 2 слова, а к декабрю - уже 15, будет очевидно, что работа по развитию речи велась не зря.
Таким образом, индивидуальные программы помогают планировать и продумывать работу с ребенком, а различные формы отчетности по этим программам позволяют понять, что удалось, а что необходимо менять и дополнять.
Индивидуальные занятия
На начальных этапах наиболее эффективной формой работы с аутичными детьми являются индивидуальные психологические и психолого-педагогические занятия. После того, как был выбран основной подход и составлена коррекционная программа, необходимо распределить задания и функции между специалистами, которые будут работать с ребенком. Очень важно, чтобы между ними существовала договоренность в отношении способов общения, характера и уровня предъявляемых к ребенку требований. В этом плане возможны две основные стратегии:
1) Все специалисты общаются с ребенком примерно одинаковым образом, варьируются лишь те особенности, которые связаны с конкретными ситуациями.
Например, решено, что психолог и воспитатель не обращаются к ребенку с прямыми вопросами или инструкциями; постепенно строят формы взаимодействия с ребенком, комментируя его действия и вызывая реакции на аффективно значимые ситуации.
В другом случае может быть принято решение, что взрослый (психолог или педагог) всегда требует от ребенка обратной связи в ответ на знакомую инструкцию, занятия организуются единообразно.
2) Различные специалисты используют разные стили общения с ребенком в зависимости от характера решаемых задач.
Чаще всего, такое разделение ролей проводят между собой педагог и психолог. Психолог в большей степени «идет за ребенком», решает такие задачи как развитие новых форм контакта, уменьшение тревоги и страхов и т.п. Педагог включает ребенка в учебный стереотип со всеми его требованиями и правилами.
На наш взгляд, работа с детьми с осложненными и сложными формами аутизма (особенно при наличии выраженной умственной отсталости) в большей степени требует однородного подхода. Таким детям бывает трудно переключаться из одной ситуации в другую, особенно если различие этих ситуаций не очевидно для ребенка.
Вид занятий в зависимости от формы их организации (регулярные, поддерживающие, постоянные) и их объем определяются еще на этапе диагностики (см. выше). Как уже говорилось, учитываются состояние ребенка, характер подхода, организационные возможности. При согласовании с родителями составляется расписание занятий, которое должно метко выполняться обеими сторонами (семьей и учреждением),
Вот как может выглядеть, например, расписание регулярных занятий:
Пон. 11.00-11.30-педагогическое занятие
11.30-12.30-психологическое занятие
Ср. 11.00-11.30-педагогическое занятие
11.30-12.30-психологичсскос занятие
Пт. 10.00-10.30-педагогическое занятие
10.30-11.30 - психологическое занятие.
Расписание постоянных занятий включает в себя не менее 10-12 часов в неделю.
Например:
10.30-10.45-зарядка
10.45 -11.45 - психологическое занятие
11.45 - 12.00 - второй завтрак
12.00-12.30- развитие навыков самообслуживания
Вt, Пт 10.00-10.30 педагогическое занятие
10.30-10.45-зарядка
10.45 -11.45 - психологическое занятие
11.45 - 12.00-- второй завтрак
12.00-12.30-прогулка
В начале коррекционной работы составляют временное расписание, постепенно увеличивая объем занятий и уточняя их содержание.
Например, две недели ребенок занимается с психологом по 30 минут 3 раза - в неделю,- через две недели - по 1 часу, через месяц - добавляются дефектологические занятия, через два - логопедические.
Тот факт, что работа с аутичными детьми требует специальной организации среды, времени и материалов, в наше время является общеизвестным среди специалистов (в основном, благодаря работам представителей ТЕАССН-подхода). Не будем подробно останавливаться на этом, скажем лишь, что успех занятий в большой мере зависит от того, насколько Вы продумаете не только что, как и зачем Вы - будете делать, но также и подготовите место, где будет проходить занятие и материалы, которые будете использовать . Кроме того, важно установить временную границу занятия и решить, как ребенок узнает о том, что занятие закончилось. Все эти моменты также определяются индивидуально с учетом уже упомянутых факторов. Для большинства детей эффективно использовать так называемые расписания (в доступной им форме), в которых наглядно видеть переход от одного занятия к другому. В отношении ограничения времени занятий можно сказать, что на начальных этапах работы бывают случаи, когда временные пределы лучше сделать гибкими (например, от 15 до 30 минут). Возможности ребенка на этапе еще не изучены, поэтому необходимо в большей степени ориентироваться на его состояние, что помогает реализовать задачи установления контакта и формирования стереотипа занятий.
Поведенческий и ТЕАССН подходы предполагают, что обязательно должны соблюдаться следующие условия организации занятий: 1.) наличие у ребенка "рабочего" места (обычно это стол, стул и шкафчик типа стеллажа); 2) отсутствие стимулов, отвлекающих внимание, в поле зрения ребенка; 3) доступность материалов и пособий (для ребенка - если работа ведется no TЕАCCН или для специалиста - если коррекция начинается с использованием поведенческой терапии).
В связи с том, что аутичные дети достаточно быстро пресыщаются и истощаются, учебные занятия обычно состоят из коротких несложных заданий, за выполнение которых предлагается поощрение. Важно использовать привлекательные предметы и пособия, при этом они должны быть многочисленными и разнообразными, чтобы интерес ребенка не угасал.
На первых порах работы с детьми со сложными формами аутизма необходимо постоянно помнить о том, что они пока не заинтересованы в контакте с нами, что мы, в некотором смысле, вторгаемся в их мир, пытаясь навязать что-либо новое, что часто очень трудно для них. Поэтому надо проявлять терпение, соизмерять возможности ребенка и свои требования, предлагать ему взамен что-то простое и очевидное (иногда - конфету, иногда - приятное впечатление от игры с Вами). При этом стоит надеяться, что рано или поздно ребенок будет заниматься и играть ради того, чтобы узнавать что-то новое или для того, чтобы получать радость от общения с другим человеком,
5. Развитие самостоятельности
Проблема развития самостоятельности аутичных детей является одной из наиболее актуальных и рассматривается в рамках многих коррекционных подходов. Однако возможность формировать навыки самостоятельной деятельности возникает в ходе коррекционных занятий не сразу. Нередко бывает, что аутичный ребенок изначально выглядит очень «самостоятельным», предпочитает быть один, чем-то занят. Если начать развивать эту псевдосамостоятельность, то это приведёт лишь к большей аутизации ребенка. Как известно, первой и основной задачей коррекционной работы с аутичными детьми является преодоление их отгороженности от окружающего мира, развитие способности к общению. Когда эмоциональный контакт между психологом и ребенком уже установлен, сформировались теплые и доверительные отношения, перед специалистами и родителями возникают новые сложные задачи. Обычно на этом этапе коррекционной работы становится возможным обучение различным видам деятельности и развитие самостоятельности.
Следует отметить, что проблемы самостоятельности у аутичных детей очень неоднородны и по своей феноменологии (так как проявляются в разных областях жизни ребенка), и по причине своего возникновения, и, следовательно, по характеру коррекционного воздействия на них.
Кратко поговорим о том, как вообще проявляются трудности самостоятельности у аутичных детей, для того, чтобы понять, насколько они многообразны и разнородны. Достаточно привести несколько примеров. Часто аутичного ребенка нельзя занять никакими адекватными видами деятельности, которыми может самостоятельно заниматься обычный ребенок. Аутичные дети, предоставленные сами себе, погружаются в двигательные и оральные стереотипии, манипулируют предметами. Бывает так, что ребенка невозможно оставить одного в комнате даже на несколько минут по той причине, что он может быть опасен сам для себя например, из-за своей расторможенности может опрокинуть на себя тяжелый предмет. Многие дети боятся остаться одни в комнате. У большинства аутичных детей возникают трудности в самостоятельном выполнении конкретных видов деятельности (например, в самообслуживании дети не могут сами умыться, одеться, убрать за собой постель; могут быть проблемы с выполнением учебных заданий).
При перечислении хотя бы этих проявлений недостаточного развития самостоятельности аутичных детей сразу возникает желание как-либо их проанализировать или структурировать с целью создания максимально эффективных приёмов коррекции. Мы позволили себе условно разделить проблемы самостоятельности у аутичных детей на три основные группы:
1. Эмоциональная зависимость от другого человека;
2. Трудности планирования, организации и контроля деятельности;
3. Недостаточность мотивации. Все эти трудности могут встречаться в той или иной степени одновременно у одного ребёнка, поэтому важно понять, какая причина является основной.
Теперь поговорим о том, как мы на практике определяем, выпадение какого именно фактора приводит к трудностям самостоятельной деятельности и о том, как в зависимости от этого строится наша коррекционная работа.
Многие аутичные дети несамостоятельны из-за эмоциональной зависимости от другого человека. Как правило, это связано с симбиотической привязанностью к родителям, которая нередко имеет место. Подобные проблемы могут возникать как, своего рода, побочный эффект первичного этапа установления эмоционального контакта с другим человеком. Ребенок начинает воспринимать ситуацию как безопасную и комфортную, только если испытывает поддержку со стороны другого. Если возникает ситуация, когда ему надо действовать самому, то он оказывается несостоятелен из-за тревоги, неуверенности в своих силах и т.п. Оговоримся, что подобный этап есть в развитии любого ребенка, и для становления взаимоотношений между аутичным ребенком и взрослым он также является закономерным. Однако, важно не остановиться на этом этапе, расти дальше вместе с ребенком.
Остановимся на том, в какой форме обычно проявляются трудности самостоятельности как следствие эмоциональной зависимости. Как правило, в таких случаях Вы видите, что при выполнении какого-либо задания ребенку нужна помощь но и содержательном плане, не по ходу выполнения задания, а важно само присутствие взрослого. Ребенок сразу замечает, если психолог (педагог) выходит из комнаты. Обычно он реагирует негативно (плачет, усиливаются стереотипии, тянет взрослого за руку и т.п.), прерывает начатое занятие, смотрит на дверь и т.д. Какова наша коррекционная стратегия в таких случаях? Прежде всего, ребёнок не самостоятельной деятельности. Нельзя резко переходить к самостоятельному выполнению даже простейших заданий. Обычно мы не творим таким детям, что они должны делать что-то сами (поскольку это увеличивает их тревожность и сопротивление). Одной из возможных стратегий может быть работа но типу десенсибилизации:
1) выбирается наиболее простое задание;
2) взрослый находится рядом, когда ребенок делает это задание;
3) взрослый постепенно раз от раза все дальше удаляется от ребенка; в какой-то момент, когда ребенок уже не так сензитивен к отдалению от другого можно «подстроить» ситуацию, когда взрослый должен срочно выйти (набрать воды в банку для рисования красками, принести что-то и т.н.).
4) фиксация момента успеха ребенка в осуществлении самостоятельной деятельности - этот этап не является обязательным, некоторым детям лучше не знать отом, что они успешны, для того, чтобы не создавать ситуацию эмоциональной напряженности.
Иногда проблема эмоциональной зависимости столь глубока, что требуется детальный анализ конкретного случая и дополнительные приемы работы. Могут быть полезны ролевые игры, психодраматические методы и т.п. Главное, что должно характеризовать такую работу - наличие эмоциональной поддержки, постепенность и преимущественное использование привычных для ребенка спонтанных и игровых ситуаций для преодоления трудностей самостоятельности.
Многие аутичные дети не могут быть самостоятельны по той причине, что у них имеются трудности планирования, организации и контроля деятельности. В таких случаях ребенку, в основном, необходима помощь именно в самой деятельности. Как только он овладевает теми или иными способами организации своей деятельности, эмоциональная поддержка уже не играет такой роли, как в первой группе трудностей. Основные способы преодоления этих проблем связаны с использованием вынесенных вовне средств планирования, организации и контроля. Подобные приемы неоднократно описывались в отечественной психологической литературе (Лурия, Гальперин, Цветкова и др.). Вот какова логика построения такой работы:
1) выбор деятельности, в которой ребенок успешен и которая ему нравится;
2) выбор адекватной и понятной ребенку схемы деятельности, которой он может овладеть для самостоятельного использования;
3) организация пространства и материалов для деятельности;
4) обучение в данных конкретных условиях;
5) постепенный уход взрослого - ребенок сам осуществляет деятельность, пользуясь схемой в данных условиях;
6) перенос в новые условия;
7) внесение изменений в схему;
8) внесение неожиданных изменений в ситуацию;
9) отказ от схемы.
Таким образом, осуществляется экстериоризация приемов организации собственной деятельности. Во многих случаях удается в той - или иной степени интериоризировать такие схемы так, чтобы дети могли выполнять что-то сами.
На Западе и в отечественной практике широко используются схемы в виде так называемого расписания. Особенно эффективно использование расписаний для аутичных детей, у которых имеются трудности целенаправленности и интеллектуальные трудности. Приведем краткое описание того, как осуществляется обучение.
1. Первый этап - расписание с использованием предметов; сама форма пространственной организации задания подсказывает, что нужно сделать. Ребенок должен усвоить стереотипный алгоритм задания. Важно, чтобы он удерживал программу, концентрировал внимание.
2. Второй этап расписание с использованием символического обозначения тех заданий, которые ребенку нужно выполнить. Обычно используются предметы, фотографии, картинки или карточки с надписями. В применении расписания моделируются все основные этапы деятельности (кроме мотивации и эмоциональной опенки):
- планирование - либо в виде фотографии (предмета, надписи) уже задано, что делать, либо ребенок выбирает из нескольких альтернатив;
- организация - в пространственном расположении заданий, в форме организации каждого задания,
- контроль - в виде логической законченности каждого задания, в виде внешнего поощрения, в виде самопоощрения ребенка.
На психологе (педагоге) лежит ответственность за подбор интересных ребенку, адекватных его уровню развития заданий, за то, чтобы ребенок был мотивирован делать расписание самостоятельно. Следует отметить, что, при стереотипности аутичных детей часто возникает зависимость от расписаний и других схем. Это бывает неизбежно, если своевременно не отходить от них, если не обучать ребенка выбору.
Это нужно делать осторожно и постепенно; чтобы не создавать ситуаций эмоционального дискомфорта, лучше, чтобы эти неожиданности были для ребенка приятнее и интереснее расписания (на этот случай можно подобрать самые скучные задания для расписания).
Самостоятельная деятельность у аутичного ребенка бывает затруднена из-за недостаточной целенаправленности и мотивации. В таких случаях помогает поиск деятельности, смысл и результат которой ребёнок понимает и стремится к доведению этой работы до конца. Можно учить ребёнка делать любимый бутерброд, который он потом съест за завтраком, собирать паззл с картинкой, которая ему понравится. Поначалу важно использовать короткие, четкие задания, которые ребенок может делать полностью самостоятельно.
Таким образом, работа по развитию самостоятельности должна строиться индивидуально в зависимости от характера причин возникающих трудностей и интересов ребёнка.