Организация работы на занятиях

Работу начинают с повторения пройденного, этому отводят 4—5 занятий. Педагог выявляет у детей уровень математиче­ских представлений, уточняет их и закрепляет. Особое внима­ние он уделяет отстающим, обеспечивая выравнивание знаний. 4—5 занятий бывает недостаточно для повторения всей програм­мы средней группы. На этих занятиях в основном закрепляют материал раздела «Количество и счет», представления детей о форме, величинах и др.; продолжают закреплять в ходе обуче­ния счету до 10.

В старшей группе продолжительность занятия изменяется незначительно по сравнению со средней (с 20 до 25 мин.), но заметна увеличиваются объем и темп работы.

Изучение нового начинают с повторения материала, который позволяет ввести новые знания в систему ранее усвоенных. Повторение чаще организуется в форме игровых упражнений, решения задач («Найдите ошибку Незнайки». «Кого боль­ше?») и занимает от 1 до 5 мин. С игровых упражнений начи­нают и занятия, посвященные закреплению знаний. Стимулируя проявление смекалки и сообразительности, эти упражнения по­зволяют сосредоточить внимание детей, активизировать их мы­шление, создать хороший эмоциональный настрой. Для закре­пления знаний в конце занятия также проводят игровые упра­жнения и дидактические игры.

В старшей группе широко используются комбинированные упражнения, позволяющие одновременно решать 2—3 задачи. При этом может идти работа над материалом разных разделов программы.

У детей 5 лет повышается устойчивость внимания. Однако длительно выполнять однообразную работу, сохранять одну и ту же позу пятилетние непоседы не могут и нуждаются в час­той смене деятельности, в двигательной разрядке.

Работу, требующую произвольного внимания, педагог чере­дует с элементами игры. Количество однородных упражнений ограничивают до 3—4. Включаются задания, связанные с выполнением заданий.

Если такие задания отсутствуют, то на 12—14 минуте проводится физкультурная минутка. Содержание ее по возможности связывают с работой на занятии. Проводя опрос, педагог старается вызвать как можно больше детей.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Наглядные, словесные и практические методы и приемы обучения на занятиях по математике в старшей группе в основ­ном используются в комплексе. Пятилетние дети способны по­нять познавательную задачу, поставленную педагогом, и дейст­вовать в соответствии с его указанием.

Постановка задачи позволяет возбудить их познавательную активность.

Создаются такие ситуации, когда имеющихся знаний ока­зывается недостаточно для того, чтобы найти ответ на постав­ленный вопрос, и возникает потребность узнать что-то новое, научиться новому. Например, педагог спрашивает: «Как узнать, на сколько длина стола больше его ширины?» Известный детям прием приложения применить нельзя. Педагог показывает им новый способ сравнения длин с помощью мерки.

Побудительным мотивом к поиску являются предложения решить какую-либо игровую или практическую задачу (подо­брать пару, изготовить прямоугольник, равный данному, выяс­нить, каких предметов больше, и др.).

Организуя самостоятельную работу детей с раздаточным ма­териалом, педагог также ставит перед ними задачи (проверить, научиться, узнать новое и т. п.).

Закрепление и уточнение знаний, способов действий в ряде случаев осуществляется предложением детям задач, в содержа­нии которых отражаются близкие, понятные им ситуации. Так, они выясняют, какой длины шнурки у ботинок п полуботинок, подбирают ремешок к часам и пр. Заинтересованность детей в решении таких задач обеспечивает активную работу мысли, прочное усвоение знаний.

Математические представления «равно», «не равно», «боль­ше — меньше», «целое и часть» и др. формируются на основе сравнения. Дети 5 лет уже могут под руководством педагога последовательно рассматривать предметы, выделять и сопостав­лять их однородные признаки. На основе сравнения дети выяв­ляют существенные отношения, например отношения равенства и неравенства, последовательности, целого и части и др., дела­ют простейшие умозаключения.

Развитию операций умственной деятельности (анализ, син­тез, сравнение, обобщение) в старшей группе уделяют большое внимание. Все эти операции дети выполняют с опорой на на­глядность.

Если в младших группах при первичном выделении того или иного свойства сравнивались предметы, отличающиеся лишь одним данным свойством (полоски отличались только длиной, при уяснении понятий «длиннее—короче»), то теперь предъяв­ляются предметы, имеющие уже 2—3 признака различия (на­пример, берут полоски не только разной длины и ширины, но и разных цветов и пр.).

Детей сначала учат производить сравнение предметов по­парно, а затем сопоставлять сразу несколько предметов. Одни и те же предметы они располагают в ряд или группируют то по одному, то по другому признаку. Наконец, они - осуществляют сравнение в конфликтной ситуации, когда существенные призна­ки для решения данной задачи маскируются другими, внешне более ярко выраженными. Например, выясняется, каких пред­метов больше (меньше) при условии, что меньшее количество предметов занимает большую площадь. Сравнение производит­ся на основе непосредственных и опосредованных способов сопо­ставления и противопоставления (наложения, приложения, сче­та, «моделирования измерения»).

В результате этих действий дети уравнивают количества объектов или нарушают их равенство, т. е. выполняют элемен­тарные действия математического характера.

Выделение и усвоение математических свойств, связей, отно­шений достигается выполнением разнообразных действий. Боль­шое значение в обучении детей 5 лет по-прежнему имеет актив­ное включение в работу разных анализаторов.

Рассматривание, анализ и сравнение объектов при решении задач одного типа производятся в определенной последователь­ности. Например, детей учат последовательному анализу и опи­санию узора, составленного из моделей геометрических фигур, и др. Постепенно они овладевают общим способом решения за­дач данной категории и сознательно им пользуются.

Так как осознание содержания задачи и способов ее реше­ния детьми этого возраста осуществляется в ходе практических действий, ошибки, допускаемые детьми, всегда исправляются через действия с дидактическим материалом.

В старшей группе расширяют виды наглядных пособий и не­сколько изменяют их характер. В качестве иллюстративного ма­териала продолжают использовать игрушки, вещи. Но теперь большое место занимает работа с картинками, цветными и си­луэтными изображениями предметов, причем рисунки предме­тов могут быть схематичными.

С середины учебного года вводятся простейшие схемы, на­пример «числовые фигуры», «числовая лесенка», «схема пути» (картинки, на которых в определенной последовательности раз­мещены изображения предметов).

Наглядной опорой начинают служить «заместители» реаль­ных предметов. Отсутствующие в данный момент предметы педагог представляет моделями геометрических фигур.

Напри­мер, дети угадывают, кого в трамвае было больше: мальчиков или девочек, если мальчики обозначены большими треугольни­ками, а девочки — маленькими. Опыт показывает, что дети лег­ко принимают такую абстрактную наглядность (подробнее об этом см. с. 141). Наглядность активизирует детей и служит опо­рой произвольной памяти, поэтому в отдельных случаях модели­руются явления, не имеющие наглядной формы. Например, дни недели условно обозначают разноцветными фишками. Это помо­гает детям установить порядковые отношения между днями не­дели и запомнить их последовательность.

В работе с детьми 5—6 лет повышается роль словесных при­емов обучения. Указания и пояснения педагога направляют и планируют деятельность детей. Давая инструкцию, он учиты­вает, что дети знают и умеют делать, и показывает только но­вые приемы работы. Вопросы педагога в ходе объяснения сти­мулируют проявление детьми самостоятельности и сообразитель­ности, побуждая их искать разные способы решения одной и той же задачи: «Как еще можно сделать? Проверить? Ска­зать?»

Детей учат находить разные формулировки для характерис­тики одних и тех же математических связей и отношений. Суще­ственное значение имеет отработка в речи новых способов дей­ствия. Поэтому в ходе работы с раздаточным материалом педа­гог спрашивает то одного, то другого ребенка, что, как и по­чему он делает. Один ребенок может выполнять в это время задание у доски и пояснять свои действия. Сопровождение дей-ствия речью позволяет детям его осмыслить. После выполнения любого задания следует опрос. Дети отчитываются, что и как они делали и что получилось в результате.

По мере накопления умения выполнять те или иные действия ребенку можно предложить сначала высказать предположение, что и как надо сделать (построить ряд предметов, сгруппиро­вать их и пр.), а потом выполнить практическое действие. Так учат детей планировать способы и порядок выполнения задания.

Усвоение правильных оборотов речи обеспечивается много­кратным их повторением в связи с выполнением разных вари­антов заданий одного типа.

В старшей группе начинают использовать словесные игры и игровые упражнения, в основе которых лежат действия по пред­ставлению: «Скажи наоборот!», «Кто быстрее назовет?», «Что длиннее (короче)?» и др.

Усложнение и вариативность приемов работы, смена посо­бий и ситуаций стимулируют проявление детьми самостоятель­ности, активизируют их мышление.

Для поддержания интереса к занятиям педагог постоянно вносит в них элементы игры (поиск, угадывание) и соревнова­ния: «Кто быстрее найдет (принесет, назовет)?» и т. д.