Диссертационная работа для получения ученой степени доктора философии

Диссертационная работа для получения ученой степени доктора философии

на факультете образования в Кассельском университете

Представленная Барбарой Видер, b. Данге

День устного экзамена: 9 июля 2009 г.

Факультет Кассельского университета 01 - Институт педагогических наук

Первый эксперт: проф. Д-р мед. Фридерике Хайнцель (научная наука, Кассель)

Второй рецензент: проф. Анна Упмайер Бельзен (Дидактика биологии, Берлин)

посвященный - проф. д-р.

Хельмут Фогт Основатель рабочей группы PEIG (школьное и внешкольное личное влияние в интересах детей младшего школьного возраста с уделением особого внимания предметным областям предметной области), которая, таким образом, приобрела собственный собственный проект DFG. Биолог, который видел свою самую важную задачу в продвижении потомства. Дидактик, который с бесконечным терпением и радостью хотел научить своих «прихожан» чему-то в любое время. «Компьютерный гений», который не оставил никаких вопросов о Mac и других технических устройствах без ответа. Человек, который долго ждал, что эта работа будет завершена и, к сожалению, не сможет испытать ее лично.

Спасибо рабочей группе PEIG проф. Докт. мед. Хельмут Фогт и профессор д-р мед. Аннетт Упмайер в Белзен для очень интенсивной личной и профессиональной, биологической дидактической помощи на протяжении многих лет. Проф. Д-р Фредерика Хайнцель за очень хороший уход за сотрудничеством с точки зрения образовательной науки и содействие докторантуры в Касселе после смерти профессора доктора Хельмут Фогт завершен. Проф. Д-р Биргит Нойхаус за техническую и психическую совет, который всегда был очень хорошим дополнением к кончикам контролеров. Д-р Франка Кристен за помощь в использовании своего инструмента для сбора настроек ученика. Студенты и кандидаты экзамена Biologiedidaktik в университеты Мюнстера и Кассель, обладавших мне помочь в сборе данных: Сабина Mogge, Наташа Lindner, Сандра Schwaab, Фредерике Lohmeier, Биргит Klein беспокойства Хэмпши Pallinger, Simone Герц, Майка Баер, Мелань Берлаг, Christine PEICK, Энн Neudenberger, Николь Taebi, Лена Börner, Йорн Breitkreutz Хайка Клипперта биология дидактика в университете Касселя, который был мне снова и снова помогать с организационными вопросами. Большое спасибо всем детям, родителям и учителям, которые принимали участие в этом исследовании. В каждый момент исследования я был рад, как все участники были рады видеть, как интересы и не-интересы детей разрабатывали. Моя семья. Мои сыновья Джошуа и Ной, которым часто приходилось обойтись без их матери в пользу этого проекта. Мой муж Леонард, который все эти годы мотивировал меня настойчиво, несмотря на то, что учитель и отец. Моя мать Вероника Веттерау, приглядывала с бесконечным терпением, силой и радостью за внуками, так что я мог работать над диссертацией. Без их помощи эта работа, вероятно, не была завершена. Мой отец Райнер Веттерау, который выполнял этот «проект» и принял окончательную поправку. Моя свекровь Магдалена Видер, которая всегда была в экстремальных ситуациях. Моника Шмидт, которая часто прыгала во время написания, будучи ребенком.

Содержание

Список сокращений, сокращений и символов

Список показателей

Список таблиц

Резюме

1 ВВЕДЕНИЕ

2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

2.1 ИНТЕРЕС .

2.1.1 Концепция рамок образовательная теория интереса

2.1.1.1 взаимоотношения человека и объекта

2.1.1.2 Ссылка на элемент

2.1.1.3 Заинтересованы в соотношении PG и ссылке PG

2.2 НЕЗАВИСИМОСТЬ

2.2.1 Характерные особенности, представляющие интерес

2.2.1.1 Беспристрастность

2.2.1.2 Отвращение

2.2.2 Формы беспроцентного участия

2.3 НЕРАСПРОИЗВЕДЕНИЕ

2.4 ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ И ДРЕВНИЕ

2.5 ПРОИСХОЖДЕНИЕ I НЕРЕССА И НЕПРОСМОТР

2.5.1 Двойной контроль над интересами и беспроцентным развитием

2.5.2 Концепция ожидания самоэффективности как системы когнитивного контроля

2.5.3 Теория самоопределения как система эмоционального контроля

2.5.4 Эмоциональный опыт ориентированных на интересы действий

2.6 РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСОВ

2.6.2 Элементарный возраст

2.6.3 Юген Dalter

2.7 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ УСТАНОВКИ

2.7.1 Отношение как социально-психологическая конструкция

2.7.2 Отношение как конструкция, связанная с обучением

2.7.3 Отношение в начальной школе к школе и преподаванию

2.7.4 Установки в средней школе для занятий в школе и биологии

2.8 КОНСТИТУЦИЯ ПО РАМОЧНОЙ ДЛЯ ГЕНЕРАЦИИ ИНТЕРЕСОВ И РЕКОМЕНДАЦИЙ

2.9 ГИПОТЕЗЫ И ВОПРОСЫ

3 МЕТОД И ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ

3.1 ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.2 ВЫБОР ПРОБАНТОВ

3.3 МЕТОДЫ СОБРАНИЯ ДАННЫХ

3.3.1 Методологические предварительные соображения для руководящих принципов проведения интервью

3.3.1.1 Разработка руководящих принципов проведения собеседований

3.3.1.2 Структура руководства по проведению собеседований

3.4 ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.4.1 Интервью

3.4.2 Письменное обследование

3.5.1 Качественная оценка руководящих принципов проведения собеседований

3.5.1.1 Резюме данных об интервью

3.5.1.2 Объяснение данных интервью

3.5. 1.3 Структура данных опроса

3.5.1.4 Критерии качества руководства по проведению собеседований

3.5.2 Статистическая оценка вопросников

4 ПРЕЗЕНТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

4.1 СОСТАВ СОЦИАЛЬНЫХ ГРУПП

4.2 РЕЗУЛЬТАТЫ ПОЛОЖИТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПГ

4.2.1 Классификация форм положительных ссылок PG по этапам

4.2.2. Классы интересов в разные эпохи

4.2.3.1 Тип и количество ПГ вознаграждение

4.2.3.2 Продолжительность, возникновение, частота и эволюция ПГА

4.2 .3.3 Дисциплина и настойчивость

4.2.4 Предметные области положительных ссылок на ПГ

4.2.5 Факторы, влияющие на Обложки PG

4.2.5.1 Триггер

4.2.5.2 Влияние персонала на положительные ссылки на ПГ

4.2.5.3 Основные потребности и опыт потока как факторы, влияющие на положительные отношения PG

4.3 РЕЗУЛЬТАТЫ ОТРИЦАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПГ

4.3.1 Классификация форм выражения отрицательных ссылок PG на этапах демереджа

4.3.2. Степени несоблюдения в разные эпохи

4.3.3 Качественная дифференциация структуры не-интересов

4.3.3.2 Тип отрицательной оценки и эмоциональных аспектов отрицательного вознаграждения PG

4.3.3.3 Когнитивный аспект отрицательных ссылок PG

4.3.4 Предметные области, не связанные с интересами

4.3.5 Факторы, влияющие на отрицательные ссылки PG

4.3.5.1 Триггеры

4.3.5.3 Основные потребности в качестве факторов, влияющих на развитие не-интересов

4.4.1 Качественная дифференциация структуры чувств страха и / или отвращения

4.4.2 Зоны тревоги и / или отвращения

4.5 ОБЪЕКТ И РАЗРАБОТКА ИНТЕРЕСОВ И НЕРАСПРОСТРАНЕНИЙ, ИНТЕРЕСЫ

4.6 ИНТЕРЕС / НЕЗАВИСИМОСТЬ И РЕКРУТИНГ

4.6.1 Отношение и области интересов / непроцентные интересы

4.6.2 Признание и выражение интересов и неимущественных интересов

4.6.3 Настройка отношения условий и основных потребностей

5 ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

5.1 МЕТОДИКА

5.1 .1 Качество продольного исследования

5.1.2 Руководства для интервью

5.2 ЗАДАЧИ ПОЗИТИВНЫХ И НЕГАТИВНЫХ ПОКРЫТИЙ ПГ

5.2.1 Предметные области интересов Forerunner и индивидуальных интересов

5.2.3 Объем тревоги и / или E чувства боли

5.3 СТРУКТУРА ПОЗИТИВНЫХ И НЕГАТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПГ

5.3.1 Структура прекурсоров Интересы и индивидуальные интересы

5.3.2 Структура незаинтересованности и отвращения

5.4 РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСОВ И НЕ ЗАИНТЕРЕСОВАНО

5.5 ВЛИЯНИЕ ФАКТОРЫ ПО РАЗРАБОТКЕ ИНТЕРЕСОВ И НЕ ИНТЕРЕСОВ

5.5.1 Запуск интересов и несоблюдения

5.5.2 Кадровое влияние на развитие интересов и несоблюдения

5.5.3. 5.6 ИНТЕРЕС / НЕЗАВИСИМОСТЬ И ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЫ

5.7 ДИДАКТИЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ИНСТРУКЦИИ ПО ОБУЧЕНИЮ

5.8 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

6 ПЕРСПЕКТИВЫ

7 СПРАВОЧНИК ЛИТЕРАТУРЫ

Резюме.

В этом тезисе рассматривается вопрос о том, как можно создавать или продвигать интересы и интересы детей в возрасте от четырех до шестнадцати лет. Чтобы иметь возможность делать заявления о происхождении интересов и не-интересов, 87 детей, их родителей и учителей / преподавателей неоднократно подвергались сомнению в разное время посредством структурированных интервью в продольном разрезе. Эти интервью были впервые проведены в рамках экспериментального исследования (первоначально шестнадцать детей из дошкольного образования в возрасте 9 и 10 классов), а затем во время продольного исследования PEIG1 (первоначально 71 дошкольного и / или начального школьного возраста) каждые два года. Чтобы иметь возможность показать возможные связи между генезисами интересов и различными характеристиками отношения детей, некоторые из школьников были также смоделированы по модели изменения отношения (трехкомпонентная модель) PETTY и CACIOPPO (1986) относительно их отношения к школе и обучения в соответствии с отношениями (Lernfreude-Typ Целевой тип производительности, Скучно-расстроенный тип), опрошенные CHRISTEN (2004). Теоретическая основа является основой образовательной теории интересов (SCHIEFELE et al., 1983), которая определяет интерес как текущую прочную связь или непрерывность между человеком и объектом. Этот интерес выражается в ориентированных на интересы действиях, которые положительно характеризуются тремя определяющими факторами: когнитивным выражением, эмоциональным оттенком и ценностным аспектом (KRAPP 1992b, 2003a). Чтобы иметь возможность различать индивидуальную степень выражения интересов на теоретической основе, VOGT и WIEDER (1999) выявили особенности качественной дифференциации положительных ссылок на объекты-объекты. Используя эти характеристики, можно было проверить, могут ли интересы, выраженные испытуемыми, как интересы в теоретическом смысле. Если качество опыта во время обсуждения человеком с объектом низкое или эмоционально негативное, это может привести к развитию не-интересов (UPMEIER ZU BELZEN et al., 2002). Бескомпромиссность преобразуется в две разные формы выражения с помощью теоретических характеристик (таких как познание, эмоция, ценность) 1 «Школьное и внешкольное личное влияние в интересах детей младшего школьного возраста с особым учетом предметных областей (PEIG)»; Продольное исследование, финансируемое Немецким исследовательским фондом с 2001 по 2003 год в рамках приоритетной программы (образовательное качество школы)

Незаинтересованность и неприязнь - дифференцированы. «Беспристрастность переводится как недостаток интереса или безразличия. Отвращение сильнее и может быть переведено с помощью антипатии или отвращения »(UPMEIER ZU BELZEN & VOGT 2001). Для настоящей работы, которая разработана как продольное исследование, на этой теоретической основе возникают следующие вопросы: как возникают и продолжаются качественные изменения интересов и непроцентных интересов? В какой степени интересы и интересы не повлияли на ход школьной и внеклассной деятельности? Каковы возможные связи между интересами и не-интересами и отношением детей и подростков к школьному обучению в школе? Для целей этого исследования были разработаны «открытые» или «полустандартизированные» методики интервью для сбора данных, которые использовались для устных интервью с детьми, родителями, учителями и преподавателями. Транскрипты бесед интерпретировались на основе трех основных методов качественного контент-анализа (резюме, экспликация, структурирование) MAYRING (2003). Чтобы записать отношение учеников (СуС), вопросник был использован для изучения отношения к школьному и (материальному) урокам ХРИСТЕНА (2004), который был оценен с помощью компьютерной программы WINMIRA 2001 (DAVIER 1994) для моделей смешанного распространения. В качестве заключительного шага были связаны данные о развитии интересов и эволюции отношений. Результаты этого продольного исследования подтверждают дифференциацию интересов, основанных на качественной дифференциации (VOGT & WIEDER 1999) в интересах предшественников (без определенных интересов в соответствии с теорией) и индивидуальных интересов (определенные интересы интегрированы в личность субъекта). Кроме того, непрофессионалы были дифференцированы, как в UPMEIER TO BELZEN и VOGT (2001) после незаинтересованности и отвращения. За исключением одного исключения, были определены все нешкольные интересы. По мере взросления детей число выявленных интересов предшественника уменьшилось, а количество индивидуальных интересов увеличилось. Интересы в основном вызывали родители и сверстники.

На развитие интересов в основном влияли члены семьи и сверстники. За последние годы влияние семьи уменьшилось, а влияние сверстников увеличилось с возрастом. Кроме того, на развитие интересов влияла степень базовых потребностей (DECI & RYAN 1993) в соответствии с компетенцией, автономией и социальной вовлеченностью во время столкновений между человеком и объектом. Что касается интересов прекурсоров, основные потребности были частично удовлетворены, поскольку для индивидуальных интересов все три основные потребности были очень важными. С возрастом число детей с повышенным интересом возрастало, причем предметы, не связанные с интересом, поступали как из внеклассных школ, так и из школ. На протяжении многих лет интенсивность не-интереса возрастала (больше отвращения, чем незаинтересованности). Только в семи и восьми классах было больше незаинтересованности, чем неприязни в эволюционных психологических причинах вторичного уровня. Возникновение не-интересов было вызвано прежде всего опытом. Влияние отрицательного опыта в школьные часы неуклонно возрастало. Значительное влияние людей на развитие не-интересов происходило только с самого начала школы родителями и сверстниками. Самым сильным было влияние сверстников, которые отвергали те же самые непроцентные предметы. Кроме того, были также члены семьи или сверстники, которые были заинтересованы в объекте, не представляющем интереса субъекта. Это влияние рассматривалось субъектами как довольно негативное. Кроме того, на возникновение не-интересов повлиял тот факт, что в области основных потребностей лишь частично отрицательный опыт. Особенно в школе детям часто не хватало опыта компетентности и автономии. Во время этого продольного исследования не наблюдалось повторяющихся изменений в интересах и не-интересах. Курсы были индивидуальными и были в основном затронуты разными людьми и опытом, которые испытывали дети, эмоционально отличающиеся, школьные и внеурочные. Однако стало ясно, что дети, которые в последующие годы занимались индивидуальными интересами снова имел индивидуальные интересы, исходящие из тех же или новых областей. Дети, которые развивали только интересы прекурсоров в молодом возрасте, но также и индивидуальные интересы по мере их взросления. Отношения между отношениями и интересами или не-интересами были обусловлены степенью удовлетворения основных потребностей, которые влияли как на развитие интересов, так и на отношение. Кроме того, было заметно, что преобладающие студенты с недостаточным или чрезмерным спросом с прекращением скучающего расстроенного типа имели более схоластические интересы, чем дети с другими отношениями. Чтобы иметь возможность предотвратить появление в школе не-интересов и отношение скучно-расстроенного типа в будущем, должно проводиться познавательная и методично дифференцированная ежедневная инструкция для детей, предоставляющая, насколько это возможно, индивидуальную положительную компетенцию для всех учеников - и позволяет автономность жизни. Затем в школьном контексте можно избежать не только недопущения интересов, но и усиление интереса или позитивного отношения к школе и образованию.

Введение

Когда дети учатся вне интереса, это оказывает продолжительное влияние на их развитие и мотивацию к обучению (SCHIEFELE et al., 1983). Уже в возрасте трех детей после открытия их чувств начинают интересоваться вещами своей среды (TODT 1990). Тем не менее, интересы детей меняются в процессе развития, начиная с дошкольного и подросткового возраста, с точки зрения областей интересов и качества интересов (TODT 1990, PRENZEL et al., 2000, UPMEIER ZU BELZEN et al., 2002). 1983 by SCHIEFELE et al. Концептуальная основа педагогической теории интереса считает интерес постоянными отношениями между человеком и объектом. SCHIEFELE и др. (1983) разработал три основные характеристики (познание, эмоции, ценность) для интересов, которые могут быть использованы для проверки того, являются ли выраженные интересы субъектов теоретически обоснованным интересом. Однако авторы не представили конкретных предложений для качественного различия определенных интересов. Эта концептуальная концепция была доработана и дополнена рабочей группой вокруг Андреаса Краппа (с 1986 года) и в контексте биологии Хельмута Фогта (с 1999 года). Тем не менее, пока еще мало исследований по развитию и изменению индивидуальных интересов детей в течение более длительных периодов времени (WIEDER 1999, PRENZEL et al., 2000, VOGT et al., 2000). Основываясь на результатах проекта интереса (KASTEN & KRAPP 1986), ранее предполагалось, что по теории педагогического интереса в дошкольном возрасте до сих пор нет определенных интересов. Однако в контексте вышеупомянутого исследования были изучены только дошкольники из одной группы детского сада, для которых не было определено никаких определяющих интересов. Экспериментальное исследование, проведенное в Мюнстере под руководством Хельмута Фогта в 1994 году, использовало качественные интервью для изучения 16 выбранных «опытных детей» из семи различных групп детских садов в свои собственные интересы. Все 16 интересов детей и родителей считались определяемыми в соответствии с педагогической теорией интереса (WIEDER 1999). Основываясь на этом, каждые два года, до десятилетнего возраста, эти дети неоднократно становились их 2 детьми, предварительно избранными воспитателями изученных групп детского сада, которые, по мнению педагогов, интересовались.

Введение Интересы.

В 2003 году в расследовании участвовали десять из бывших 16 субъектов. Другие исследования также подтверждают, что интересы уже могут развиваться и развиваться в дошкольных и начальных школьных годах (PRENZEL et al 2000, LEWALTER & SCHREYER 2000). Однако до сих пор нет продольного исследования условий развития и развития интересов и не-интересов от дошкольного до конца среднего образования. С 2001 года в продольном исследовании PEIG3 регистрируется и описывается развитие интересов и неинфекций в предметах науки у детей из детского сада и начальной школы (от 1 до 4 классов) до качественных интервью с добровольцами (детьми, педагогами и родителями) Вторичный уровень I (5-10 классы) с учетом школьных и внеурочных факторов. Экстракты из продольного исследования PEIG первоначально оценивались только выборочно (VOGT & WIEDER 1999, WIEDER 1999, VOGT et al 2000, UPMEIER ZU BELZEN и др., 2002). Сходящееся рассмотрение продольного курса все еще продолжалось. Первые результаты пунктирных частичных исследований продольного сечения показывают, что интересы и не-интересы существуют в разном возрасте детей и могут влиять на отношение детей к школе и преподаванию (UPMEIER ZU BELZEN et al., 2002, CHRISTEN 2004). , Основная цель настоящей работы - собрать результаты суб-исследований на протяжении всего периода продольного анализа и представить возникновение интересов и не-интересов, а также их образовательных и внеучебных факторов от дошкольного и младшего среднего образования. Кроме того, будут показаны возможные связи с развитием отношения учеников к школьным и предметным или биологическим урокам. 3 «Школьное и внеучебное личное влияние в интересах детей младшего школьного возраста с особым учетом предметных областей предмета (PEIG)»; Продольное исследование, финансируемое Немецким исследовательским фондом с 2001 по 2003 год в рамках приоритетной программы (образовательное качество школы).

Теоретические основы

«В повседневном языке, а также в различных научных дисциплинах, в том числе образовательной науки, существует целый ряд различных значений ...» интереса (Prenzel 1988). В 70-х и 80-х годах прошлого века две различные рабочие группы сосредоточились на интересующей конструкции. TODT (1978) определяет интерес как «поведенческие или действия, которые относительно устойчивы и относительно обобщены ...». Он различает три типа интересов: профессиональные или общие интересы, досуг или конкретные интересы и интерес (положительное отношение человека). SCHIEFELE и др. (1983) опубликовал рамную конструкцию из педагогической теории интересов (RPI) представляется в виде отношения между человеком и объектом или как конфликт между человеком и объектом интереса (гл. 2.1.1). Эти рамки концепции был рассмотрен еще раз в последующие годы и развивались (например. Как на Prenzel и др. 1986, Krapp 1992, 1998, 2002, 2003) и является основой последующего анализа. Поскольку в настоящем исследовании продольного Peig интересов в обследованных детях от дошкольного до среднего уровня, на основе теоретической основы, главным образом в связи с теорией ставки Schiefele и др. (1983). В соответствии с этим, настоящее исследование имеет эту теорию процентной ставки в возрасте добровольцев (дошкольного до среднего уровня), а также в контексте школы, адаптированной (VOGT & RE 1999, RE 1999, Вогт и др. 2000), а также к аспектам безразличия (Нейтральная позиция начала человек) и непроцентных (Upmeier К Belzen и VOGT 2001 Upmeier К Belzen и др. 2002, Vogt 2007) расширен. Поскольку ранние признаки того, что интересы и не-интересы оказывают влияние на отношение студентов к школе и собственности или биологии классов (Upmeier TO Belzen и др. 2002, Belzen Upmeier К 2007 году), также социальная психология Постройте используемые настройки. На рисунке 1 приведен обзор теоретических конструкций, включенных в исследование.

Рисунок 1: Теоретические основы основных конструкций продольного исследования с первого взгляда.

Интерес

Когда человек вступает в контакт со своей средой, между ними существует спор. Любое исследование объектов является основой субъективного опыта и индивидуального развития (SCHIEFELE et al., 1983). Исходя из предположения, что конфронтация человека с объектом целеустремлена и спланирована, KRAPP (1992 b) говорит о заинтересованности. Таким образом, интерес представляет собой многомерную конструкцию, основанную на отношении человек-объект (SCHIEFELE et al 1983, KRAPP 1992 a, b, 2003 d). Специфика предмета является ключевой особенностью, представляющей интерес (KRAPP 1998a), которая может быть конкретной темой, деятельностью или контекстом (FINK 1992, KRAPP 1992b, PRENZEL et al 2000, UPMEIER ZU BELZEN & VOGT, 2001).

Непроцентное участие

Если качество опыта во время дебатов по ПГ низкое или, скорее, негативное тонирование, это может привести к развитию непроцентных интересов (UPMEIER ZU BELZEN et al., 2002). Непроцентность может быть дифференцирована в две различные формы выражения, незаинтересованности и отвращения. «Беспристрастность переводится как недостаток интереса или безразличия. Отвращение сильнее и может быть переведено с помощью антипатии или отвращения »(UPMEIER ZU BELZEN & VOGT 2001). 2.2.1. Характерные особенности беспроцентного интереса. Беспристрастность и отвращение в виде ссылки на PG могут быть временными и ситуационными. Согласно UPMEIER TO BELZEN и VOGT (2001), они отличаются силой отклонения объекта, а также тем, как он относится к объекту. Чтобы далее характеризовать две формы непроцентного интереса, используются категории интересов (познание, эмоция, ценность) (таблица 2). Тем не менее теория непроцентного интереса не представляет собой «зеркальное отражение» теории интереса.

2.2.1.1. Отсутствие интереса.

В случае незаинтересованности, как правило, не существует отношения PG. Сам по себе человек не будет проявлять инициативу в отношении PGA, поэтому бескорыстие может быть описано как пассивное отклонение. Однако может случиться так, что человек по своей природе инициируется и развивается PGA, но является отношением PG. В случае отсутствия интереса (таблица 2) «человек обладает только выборочным знанием и обладает способностью действовать по отношению к внешне заданному объекту. Человек имеет слегка отрицательные чувства и эмоционально безразличен к субъекту, поэтому субъект не имеет особого места в индивидуальной иерархии ценностей »(UPMEIER ZU BELZEN & VOGT 2001). Как правило, это не связано с возобновленными спорами PG, если они не определены извне. 2.2.1.2 Отклонение отвращения (таблица 2) соответствует UPMEIER ZU BELZEN и др. (2002) всегда ссылались на ссылку PG с выборочно полученными знаниями предмета. Отношение PG характеризуется эмоционально отрицательным, поскольку человек в предыдущих спорах с объектом сделал опыт, который приводит к включению дополнительной информации, выбирается или избегается. «Из-за этого человек активно стремится избежать активного взаимодействия с субъектом, скрывая навыки, уже приобретенные в борьбе с этим предметом. Явные негативные чувства в конечном итоге приводят к неприязнь. Субъект получает отрицательный рейтинг от человека, согласно которому он занимает более низкое место в иерархии индивидуальных значений »(UPMEIER ZU BELZEN & VOGT 2001). Из-за самонадеянной, активной стратегии избегания индивидуума эта ссылка PG также может считаться активным отказом. 16 Теоретическая основа 2.2.2. Формы неинтересного UPMEIER ZU BELZEN et al. (2002) определяют характеристики для различия индивидуальных интересов. При этом они начинаются с минимальных требований к «антипатиям», которые относятся к теории непроцентных интересов, установленной UPMEIER ZU BELZEN и VOGT (2001). Кроме того, они устанавливают «качественные отличительные характеристики», чтобы различать незаинтересованность и отвращение. Следующая таблица 3 структурирует собранные характеристики для дифференциации различных непроцентных характеристик. Чтобы отличить формы непроцентного интереса, перечислены четыре градуса (от D -1 до D -4), а незаинтересованные (D -1 и D -2) отличаются от отклонений (D -3 и D -4). Если соблюдены все пять минимальных требований (таблица 3, область A), то повышенный процент интересов считается неприязни, в противном случае говорят о недостатке интереса. Разделяя незаинтересованности между D -1 и D -2 и неприязнь между D -3 и D -4, важно отметить как характеристики дифференциации качества (таблица 3, раздел B), так и то, как многие из этих признаков в целом выполняются.

Таблица 3: Классификация отрицательных ссылок на объекты-объекты в незаинтересованности и неприятии на основе характеристик классификации.

Основой для настройки функций являются минимальные требования к интересам (A) от UPMEIEIR TO BELZEN и VOGT (2001). Основой для качественной дифференциации ссылок на объекты человека (B) являются требования FINK (1991) и теории самоопределения DECI и RYAN (1993), а также результаты продольного исследования PEIG Upmeier для Belzen et al. (2002

Минимальные требования к неприязнь (таблица 3, раздел A) UPMEIER TO BELZEN и VOGT (2001) говорит об отвращении, когда выполняются пять характерных черт. Эти минимальные требования к отвращению включают наличие специфической отрицательной ссылки PG (A 1), связанной с выборочными знаниями (A 2) о статье, не представляющей интереса. Индивидуальный человек придает отрицательную ценность (A 4) предыдущим спорам PG, которые сопровождаются отрицательными чувствами (A 3). Этот человек пытается избежать дальнейших споров PG (A 5). Однако, возможно, некоторые споры не могут быть устранены из-за определенных основных условий (например, обязательная задача в школе). Характеристики для качественного дифференцирования (таблица 3, раздел B). 12 признаков, перечисленных в таблице 3, были постулированы теоретически аналогично качественным критериям, представляющим интерес, и поэтому относятся к теоретическим дескрипторам для ссылок PG FINK (1991), теории непроцентных UPMEIER ZU BELZEN и VOGT (2001) и результаты продольного исследования PEIG (UPMEIER ZU BELZEN et al., 2002). Кроме того, теория самоопределения DECI и RYAN (1993, глава 2.5.3, стр. 26) важна для всех установленных характеристик, поскольку она всегда имеет дело с вопросом, в какой степени испытуемый человек решает автономно за или против аргумента PG и его оценивать их собственные компетенции и применять их или нет. Кроме того, важно отметить, насколько важно для человека социальная интеграция, которая может влиять на отношения и споры (интересы, интересы, интересы). Характеристики качественного различия отнесены к пяти областям (тип избегания, тип отрицательной оценки, эмоциональный аспект, когнитивный аспект, тип конкретной ссылки PG). Чтобы определить тип или степень предотвращения PGA, испытуемым задают вопрос, почему они отклоняют объект. Если они могут обосновать отказ субъективно (B 1), это следует считать высоким. Он также проверяет, насколько они действительно активно и самоинтуитивно избегают споров PG (B 2). Если, несмотря на принуждение или контроль, никаких споров PG (B 3) не происходит, выполнение этой функции является признаком очень выраженного интереса. Однако может случиться так, что эта функция не может быть выполнена даже в случае очень сильной неприязни, поскольку основные условия ее не позволяют (например, необходимость в спорах PG в школе).

Другими отличительными особенностями является то, имеет ли лицо особенно отрицательное значение (B 4) по соответствующему непроцентному предмету, отрицательно относится к соответствующему спору PG (B 5) и спорам PGA, в особенности от негативных эмоций (B 6) (UPMEIER ZU BELZEN & VOGT 2001). Что касается когнитивного аспекта, то рассматривается вопрос о том, в какой степени субъекты избегают получения информации об их объекте, не представляющем интереса (B 7), и скрывают уже приобретенную компетенцию (B 8). Данные из продольного исследования PEIG показывают, что в зависимости от характера негативного движения PGB субъекты стараются избегать его как дома, так и в других местах (например, в школе, встреча с друзьями, ...) (B 9). Согласно FINK (1991), ориентированная на тему отрицательная ссылка PG (B 10) считается более качественной, чем, например, ориентированная на деятельность отрицательная ссылка PG. Кроме того, важна другая продолжительность (FINK 1991), короче или длиннее одного года (B 11). Согласно UPMEIER ZU BELZEN и VOGT (2001), в исключительных случаях в случае нынешнего отвращения есть только принуждение извне и / или вне спора PGA (B 12). 2.3 Безразличие «Безразличие относится к нейтральному - ни позитивному, ни отрицательному - отношению к объекту, если с ним не было контакта» (UPMEIER ZU BELZEN & VOGT 2001). Субъект может ссылаться на конкретный объект, на конкретную предметную область или на конкретные виды деятельности (KRAPP 2001). Безразличие в школьной жизни часто является отправной точкой для всего спектра возможностей развития интересов и не-интересов. Решение человека об объекте часто зависит от конкретного триггера в текущей ситуации. Триггер может быть как внутренне, так и внешне мотивирован (DECI & RYAN 1993). Начиная с нейтральной стартовой позиции, большая часть конфликта между человеком и объектом отчуждается или стимулируется по внешнему виду в контексте обучения учебному содержанию, особенно в области теоретического образования (UPMEIER ZU BELZEN & VOGT, 2001). Особенно важно, чтобы студенты могли положительно реагировать на предыдущие споры PG, чтобы способствовать развитию интересов и избегать возникновения не-интересов (раздел 2.5, стр. 22), особенно в школьном контексте , 2.4 Беспокойство и отвращение Тревога и отвращение являются частью условий человеческого существования и представляют собой эмоциональные состояния. Согласно GEBHARD (2001), чувства страха и отвращения должны быть перенесены в терпимую форму и не разрушаться. По этой причине страх и отвращение устанавливают эмоциональные ссылки PG, которые должны рассматриваться отдельно и отделены от несоблюдения. Таким образом, объекты, которые вызывают страх и отвращение, не являются неинтересными. Тревожное страх - это «неудобное чувство, связанное с высоким уровнем физического и эмоционального возбуждения» (PETERMANN 1991). Если существует опасная ситуация, человек чувствует себя беспомощным и беспомощно подверженным опасности, тело находится в состоянии готовности и готовности к действию (GEBHARD 2001). Тревога описывает состояние воздействия, вызванное восприятием опасности или угрозы в окружающей среде или в индивидууме (ESSAU 2003). Это эмоциональное состояние включает физические, когнитивные и поведенческие компоненты и характеризуется отрицательными эмоциями и физическими симптомами напряжения. В основном, тревога полезна, поскольку в нормальных условиях она является защитной функцией организма. ESSAU (2003) выделяет феномен тревоги из-за трех связанных эмоций, страха, паники и фобии. Страх - это настороженный ответ на существующую опасность или опасную для жизни реакцию, характеризующуюся сильными полетными тенденциями. Большинство форм страха, как правило, недолговечны (ESSAU 2003). Паника характеризуется «внезапным, подавляющим периодом интенсивного страха или дискомфорта, связанным с физическими симптомами борьбы / ответа на полет» (ESSAU 2003). Это неожиданное чувство ужаса. Опасения, которые относятся к определенным объектам или ситуациям, упоминаются PETERMANN (1991) как фобия. Типичным для фобии является интенсивное стремление избежать страшной ситуации (ESSAU 2003). Интенсивность реакции кажется неуместной для ситуации и далека от преднамеренного контроля. Это связано с выраженным избеганием поведения, хотя индивидуум осознает, что реальная опасность не возникает из объекта или ситуации (PETERMAN

Борьба / Полет »(ESSAU 2003). Это неожиданное чувство ужаса. Опасения, которые относятся к определенным объектам или ситуациям, упоминаются PETERMANN (1991) как фобия. Типичным для фобии является интенсивное стремление избежать страшной ситуации (ESSAU 2003). Интенсивность реакции кажется неуместной для ситуации и далека от преднамеренного контроля. Существует явное поведение избегания, хотя человек осознает, что реальная опасность не возникает из объекта или ситуации (PETERMANN 1991). Одной из наиболее распространенных фобий является фобия животных. Тем не менее, GEBHARD (2001) указывает, что практически все объекты могут стать объектами фобии. Отвращение В соответствии с MENNINGHAUS (2002) отвращение является «одним из самых сильных аффектов системы восприятия человека. (...) Независимо от того, вызваны ли они прежде всего запахом, прикосновением, глазом или интеллектом, они всегда поражают всю нервную систему. (...) Элементальная картина отвращения - это опыт близости, которая не нужна ». Подобно страху, отвращение также описывает чувство отторжения. Дифференциация между двумя явлениями чрезвычайно сложна (SCHANZ 1972). Отвращение - это своего рода антагонизм к страху, потому что, когда человек чувствует угрозу от чего-то, она не испытывает отвращения к ненависти, а скорее невыносимое раздражение (LIESSMANN 1997). Не тот человек сам хочет исчезнуть, но отвратительная вещь должна исчезнуть. «Отвращение ближе к телу, чем любая другая форма защиты» (LIESSMANN 1997). Согласно GEBHARD (2001), отвращение является одним из самых интенсивных чувств защиты. Он определяет отвращение как чувство отрешенности, отвращения, защиты и «не желающих прийти». SCHANZ (1972) и GEBHARD (2001) приводят конкретную отвратительную мимику, сокращение глоточных мышц, повышенную секрецию слюны и тошноту как примеры физических побочных эффектов, которые сопровождают отвратительную реакцию. Такая реакция уже может быть вызвана простой мыслью об объекте без непосредственного контакта. Шанц (1972) описывает, что потенциальные объекты отвращения зависят от их внешнего вида и свойств, таких как «форма, цвет, сила, состояние поверхности, степень подвижности и подвижность объекта» (Schanz 1972). Чтобы указать это утверждение и перенести его на определенные характеристики тела у животных, которые могут вызвать отвращение у детей, GEBHARD (2001) перечисляет следующие характеристики: Многие длинные ноги, влажная, скользкая кожа, шипы, хитиновые тела, «безликие» животные, а также Маленькие животные в большом количестве (например, насекомые-рои). Помимо животных, существует много других «природных объектов» (GEBHARD 2001), которые могут вызывать отвратительные реакции. К ним относятся, например, фекалии, субпродукты, некоторые продукты или биологические жидкости. В результате отвращение - это сильное ощущение, которое очень тесно связано с различными сенсорными восприятиями (например, запах, вкус, прикосновение) (SCHANZ 1972).

2.5. Возникновени<