Направленность личности (ценностность)

Научи нас видеть главн V ггуксц-о человека в

зовался прием конфликтных ситуаций, 'в которые вводились в определенной последовательности разные значимые для ре­бенка стимулы. Эти ситуации для проверки и уточнения ценно-стностей, а также для определения побудительной, стимулиру­ющей силы разных факторов (норм, отношений, требований разных лиц и т. д.) и соотношения их с ценностностью задава­лись как экстремальные. Поведение ребенка наблюдалось и анализировалось не только в экспериментальных ситуациях, но в группе или классе (в разных видах деятельности, на замяти­ях), учитывались характеристики ребенка воспитателем, педа­гогом, а также данные, полученные из бесед с родителями.

В первом разделе этой главы мы опишем основные типы ценностности у детей 6—7 лет, конкретные проявления этих ти­пов при 'предъявлении ребенку задания 'методики «КП», а так­же при дополнительных беседах с ним (см.: Приложение, раз­дел I). Особенности субъективно-личностного аспекта ценност­ности (см.: Приложение, раздел III, пункты 1—3), связь с объективно-содержательным аспектом рассматриваются во вто­ром разделе при анализе становления ценностности и анализе ее специфики у 6—7-летних детей.

Типы ценностности

Ниже описываются типы ценностности в основном на примерах тех детей, которые в этом отношении являются характерными представителями. Дети обследовались по всей системе методик целостного исследования личности (см.: Приложение).

У наибольшего числа детей была выявлена ценностность, названная нами реально-привычным функционированием (в чистом виде этот тип ценностности наблюдался у одной трети обследованных детей, а в сочетании с другими типами—более чем у 60% детей). При данном типе ценностности характерна направленность поведения ребенка на реализацию, воспроизве­дение привычных, ограниченных «сугубо реальным» содержа­нием, большей частью бытового характера, действий, отноше­ний и т. д., прежде всего из домашней жизни, а также жизни детского сада: убирать (дома, в детском саду), помогать маме стирать, мыть посуду, совместные бытовые ситуации (обедать, смотреть телевизор, ходить в магазин, играть).^ Область отно­шений, общения не выделена в ее специфическом содержании, а включена в конкретные привычно бытовые ситуации.

При использовании методики «КП» эта ценностность про­являлась по основным параметрам данной методики весьма однозначно. В 1-й части методики, когда от ребенка требова­лось по картинке придумать предложение, дети: 1) констати­ровали состояние предмета или привычный способ его исполь­зования (стол стоит, книга лежит, тюльпан растет, на стуле

сидят, ножиком режут мясо, на плите жарят курицу, в машину играют); 2) кратко описывали изображенную ситуацию (Бу-ратино сидит на полу, клей стоит на столе). Придуманные деть­ми предложения характеризовались исключительной стереотип­ностью, повторяемостью форм и способов построения раз ис­пользованного предложения.

Во 2-й части методики от ребенка требовалось составить рассказ по нескольким картинкам. В целом такое задание сильно затрудняло детей: они не могли объединить картинки в едином рассказе и описывали каждую картинку в отдельности. Иногда после показа примеров составления рассказов дети создавали рассказы, констатируя в них очевидные привычные и очень примитивные ситуации: «Девочка и мальчик идут. Со­бака стоит». А после показа взрослого, как связать эти пред­ложения в единый сюжет: «Девочка и мальчик идут и собаку ведут», некоторые дети начинали составлять более разверну­тые рассказы. Но все рассказы отличали: 1) конкретно-бытовая направленность содержания, как правило домашние ситуации;

2) низкий уровень связи, когда каждому персонажу приписы­вается свое действие безотносительно к действиям других пер­сонажей; 3) стереотипность формы и сюжетов рассказов (на­пример, один рассказ: «Мама варит на плите суп, папа смотрит телевизор, а девочка с братиком играет с машиной», следую­щий: «Мама варит на плите суп, папа читает книгу, мальчик с девочкой играют с собакой» и т. п.). Все попытки взрослые побудить ребенка составить другие рассказы, поинтереснее, не приводили к изменению однажды принятого способа. Анализ самосознания будет представлен ниже, пока укажем только, что в беседе ответы детей на вопросы также были исключительно конкретные и не отходили от бытовой тематики: «Что ты боль­ше всего на свете любишь?» — «Помогать маме» «Что ты боль­ше всего любишь делать?» — «Подметать полы и мыть посуду». «Что для тебя самое главное на свете?»—«Убираться» (как видим, здесь также работает стереотипность).

Ценностность реально-привычного функционирования (об­наруживаемая как «остаток», как инертно действующий способ даже у детей с другими типами ценностности) проявляется в бросающемся в глаза феномене, который мы условно называем «погружением в ситуацию». В общей форме он проявляется в том, что, начав любое конкретное действие, вступая в отноше­ния с другими, рассказывая о ситуации и т. д., ребенок как бы «погружается», «утопает» в складывающейся ситуации, что у большинства 6-летних детей может противоречить их намере­нию, задуманному делу. Значение данного феномена трудно переоценить, ибо он, наряду с ценностностью реально-привыч­ного функционирования, существенно влияет на поведение, дея­тельность, отношения не только детей, но и взрослых.

Ценностность реально^привычного функционирования харак­теризуется отсутствием расчлененности, избирательности опре­деленного содержания, выделенности из целостной ситуации жизни ребенка вместе с его окружающими и окружением. Сначала это семья, которая остается главной, ведущей, во вся­ком случае, у 6-летних детей, а у многих и позже, затем дет­ский сад, а потом, как показали наши исследования, ценност-ность реально-привычного функционирования может включать и атрибуты школьной жизни. Здесь нет, следовательно, подня­тия над ситуативностью, а напротив, есть полное поглощение ею («погружение»), нет подлинной абстракции и обобщения по отношению к данной реальности, ибо она является ограничен­но конкретной, жестко замкнутой. Вот почему при воспроизве­дении срабатывает «погружение в ситуацию», т. е. стереотип­ность, инертность оказываются основным способом личностной активности. Поскольку субъект не выделен из ситуативной целостности, то мы для обозначения такой формы активности используем термин «функционирование».

Возникает вполне естественный вопрос: а не вытекают ли указанные особенности ценностности реально-привычного функ­ционирования из игры? Ведь согласно распространенному пред­ставлению, игра—это ведущая деятельность у детей 6 лет. Действительно, ценностность реально-привычного функциони­рования помимо действий, отношений, приобретенных через соответствующий жизненный опыт (прежде всего бытового характера), включает ситуацию игры и во многом реализуется в ней. А ситуативность и определенная нерасчлененность игры, ее процессуальность при отсутствии целенаправленности адек­ватны особенностям «реально-привычного функционирования». Но обратим внимание, что определенные, причем существенные, особенности ценностности реально-привычного функционирова­ния не присущи игре. Например, ограниченность и конкрет­ность ситуации, ее конечность, замкнутость ребенка на ней. Здесь мы имеем дело с принципиальным различием между цен­ностностью реально-привычного функционирования и игрой, для которой характерна неограниченность, потенциальная не­конечность ситуации. Существенно также различие в формах отношения «Я—другой» (об этом будет сказано ниже). Мате­риал исследования также свидетельствует о том, что у детей с ценностностью игры особенности реально-привычного функци­онирования проявляются как раз в наименьшей степени.

В чем причина стойкости указанного типа ценностности? Ни­же мы увидим, что он может сочетаться с другими типами, а присущие данной ценностности особенности: конкретность, си­туативность, стереотипность и т. д.—дают о себе знать у зна­чительного большинства 6-летних детей и при других видах ценностности. Мы полагаем, и факты это подтверждают, что

причина не только в том, что данная ценностность во многом соответствует опыту реальной жизни детей. Ведь особенности этого типа ценностности упорно удерживаются и при изме­нении жизненного опыта ребенка и типа ценностности. Суще­ственной причиной стойкости ценностности реально-привычного функционирования (в деятельности, поведении, отношениях и пр.) является то, что стоящий за ней опыт отличается уникаль­ной целостностью (точнее, нерасчлененностью). Это конкретно-ситуативный опыт, в котором в неразрывной связи, единстве на­ходятся и привычные действия, и отношения с другими, и близ­кие ребенку люди, и, главное, сам ребенок. Такая нерасчленен­ность и обусловливает стойкость, наибольшую личностную значимость, т. е. ценностность данного опыта.

Все дети с ценностностью реально-привычного функциони­рования, как по принятым нормативным показателям, так и по характеристике воспитателей, а также по нашим методикам, относятся к низкому уровню развития. Наибольшие трудности такие дети испытывают на занятиях, причем связанных не толь­ко с усвоением знаний (здесь, конечно, самые большие проб­лемы), но и с рисованием, лепкой, конструированием (особен­но) и даже с овладением трудовыми навыками. (Механизмы и причины этих трудностей, в частности выполнения простей­шей трудовой деятельности, рассматриваются в главе VI.) Значительные трудности у детей вызывают игра и даже, по-видимому, ценностные для них виды деятельности, такие, как дежурство, уборка и т. п., когда требуется выполнить постав­ленную задачу, согласовывать свои действия с действиями дру­гих детей (что нередко приводит к конфликтам). Особенно часто трудности возникают при малейшем изменении или ус­ложнении привычных, простых видов деятельности или игр. В новых или слегка измененных ситуациях дети чувствуют себя неуверенно, демонстрируя беспомощность, робость, у них отсут­ствует всякая попытка к самостоятельности. Обычная реак­ция—ответ «не знаю» либо просто молчание. Учитывая испы­тываемые детьми трудности и то, что данный тип ценностности как в чистом виде, так и в сочетании с другими типами присущ половине (и даже больше) обследованных детей данного воз­раста, а связанные с этим типом особенности поведения (в раз­ной степени выраженности) наблюдаются у большинства де­тей ', можно сформулировать первый важный, с нашей точки

' Проведенное нами обследование детей I—IV классов выявило следу­ющее. В I классе (дети, обучающиеся с 7 лет) ценностность реально-привыч­ного функционирования преобладает по сравнению с другими типами. Дан-'яый тип ценностности, несколько уменьшаясь в общем соотношении с дру­гими, сохраняет доминирующее положение до IV класса. Во всех этих классах ценностность реально-практического функционирования коррелирует, жак правило, с низкой успеваемостью ребенка. Были получены также данные,

зрения, практический вывод: ценностность реально-привычного функционирования и присущие ей способы поведения, деятель­ности, отношений должны преодолеваться.

У других обследованных детей было выявлено умение выде­лять и обобщать из такого рода нерасчлененного целостного' ситуативного опыта то или иное ценностное (наиболее лично-стно значимое) содержание.

У ряда детей ценностность реально-привычного функциони­рования сочеталась с вычленением «нового» опыта, связанного с подготовкой к школе: чтение книжек, занятия. Подобная двой­ственность содержания выявляется уже методикой «К.П», В 1-й части методики дети составляли по одной картинке не предложение, а ситуативный рассказ, в котором в конкретной, связанной с картинкой ситуации обязательно действовали дру­гие люди (домашние—мама, папа). В большинстве рассказов, составленных по одной или нескольким картинкам (по 2-й ча­сти методики), приводились привычно бытовые ситуации, свя­занные с действиями домашних и общением с ними, но ряд кар­тинок (например, изображение линейки, портфеля) побуждал к рассказам, отражавшим содержание, связанное со школой, с занятиями. В рассказах два типа опыта—домашний и школь­ный—объединялись довольно формально, внешне. Вот как одна испытуемая рассказала про картинки, на которых были изоб­ражены девочка, портфель, собака, линейка.

Исп • Я сказала: купи мне портфель. А папа спросил: «Зачем тебе порт­фель, ведь ты еще не ходишь в школу». Я сказала: я хочу пойти в школу.

И тогда мы с папой пошли в магазин и купили портфель Эксп.: А про остальные картинки ты ничего не сказала. Исп.: А в портфеле лежала игрушечная собака и линейка.

Вообще такого типа «внешнее», «формальное», иногда внут­ренне противоречивое соединение разных картинок в рассказе довольно типично для детей с ценностностью реально-привыч­ного функционирования, готовящихся к школе или учащихся в ней.

Для всех рассказов (по одной и по нескольким картинкам) характерна стереотипность формы и общего сюжета («Однаж­ды я попросил», «Однажды мы с папой пошли в магазин (или в зоопарк)» и т. д.). В целом же в рассказах преобладает быто­вое содержание. Оно является более привычным, более устой­чивым. При конфликте двух типов опыта — домашнего и школь­ного в экспериментах на отношения с другими и на самосоз­нание выявляется, что хотя новый опыт, связанный с занятиями,

что данный тип ценностности сохраняется и в старших возрастах, его про­явления наблюдаются и у взрослых людей И в этих случаях ценностность реально-привычного функционирования обусловливает низкую успешность в разных видах деятельности (конечно, соответственно уровню возрастного развития).

действительно включен (точнее, находится на стадии включе­ния, отсюда его неустойчивость) в целостный жизненный опыт ребенка, однако ценностность реально-привычного функциони­рования преобладает. В конфликтной ситуации дети выбирают содержание, соответствующее преобладающей ценностности. В то же время определенная двойственность характерна для всех показателей развития личности этих детей.

По нормативным показателям, отзывам воспитателей и по данным наших 'методик, для таких детей характерен средний уровень развития.

Сочетание двух типов ценностностей — игры и отношений с другими—рассмотрим на примере Игоря Ч. В методике «КП» в обеих ее частях он составлял рассказы, в которых участвуют в основном домашние (папа, мама, сын, дочка). Содержание рассказов конкретное, из его привычного опыта. Все рассказы включают совместные действия. По картинке «Плита» этот мальчик составил такой рассказ: «Плита стояла на кухне. Ма­ма только пришла с работы и начала есть. Потом пришел папа, позвал маму и дочку тоже есть. Они вместе покушали и легли спать». В рассказах этого мальчика отразилось и эмоци­ональное содержание описываемых им ситуаций: «мальчик пла­кал», «учительница испугалась, а потом успокоила мальчика», «девочка сказала честно». Картинки непривычного содержания сначала вызвали у него замешательство. Например, когда маль­чику показали картинку со змеей, он долго молчал. Попытки взрослого побудить его к составлению предложения или рас­сказа сначала ни к чему не привели. Затем ребенок придумал следующий рассказ: «Папа мальчику купил змею. Змея полза­ла. А мальчик приходил и плакал на уроках. Учительница сказала: «Что ты плачешь?»—«У меня змея умерла». Учитель­ница испугалась и успокоила его. И он сел. И все».

Картинки с изображением робота, шахмат, Буратино вызы­вали у этого мальчика игровые мотивы, хотя построение сюже­та по форме оставалось прежним: «Папа купил сыну робота, папа с сыном решил поиграть» и т. п. Примерно в середине эксперимента Игорь начал включать во все рассказы фразы типа: «мама не разрешила, а дочка унесла линейку в школу», «сломала» («мама простила»), «разорвала платье», «порвал новые туфельки» — и предложения, говорящие об общении с мамой по этим поводам, о ее отношении к поступкам ребенка. При этом происходит проекция собственного опыта, а форма изложения сохраняет стереотипность. Начав рассказ, мальчик часто включает в него конкретные подробности из своей жизни. Можно сказать, что и у этого мальчика на фоне особенностей, определяемых характерными для него типами ценностности, проявляются также особенности, свойственные ценностности реально-практического функционирования (конкретность, сте-

реотипность, «погружение» в ситуацию).

Характерно поведение мальчика во время эксперимента. Через какое-то время он начинает повторять: «Больше не хочу, хочу идти играть с ребятами». На вопрос, что он больше всего любит, ответом было: «Игрушки». В эксперименте на отноше­ние с другими он сначала долго и упорно пытался превратить заданную ситуацию в свою — игра в машину, но затем его по­ведение стало определяться ценностностью отношений с други­ми (в данном случае отношения к нему). Последняя оказалась при конфликте ситуадий сильнее ценностности игры. Ценност­ность отношений с другими и в этом эксперименте, и в экспери­менте на самосознание проявилась очень ярко. По характери­стике воспитательницы, Игорь Ч. «...сложный мальчик, соберет ребят играть вместе, а потом хочет закончить сам, и важно, чтобы его похвалили». По всем показателям развития его мож­но отнести к среднему уровню.

Выраженная ценностность отношений с другими (при соче­тании с большей значимостью действовать согласно требова­ниям взрослых, нормам) обнаружилась и у Андрея И. Такое сочетание довольно часто встречается у детей 6—7 лет. При личностно, ценностно значимой для них сфере отношений они понимают необходимость и важность следовать требованиям взрослых, предъявляемым теми нормами. Поначалу в экспери­ментах, в общении дети стараются реагировать или действо­вать согласно этим требованиям, что как бы маскирует истин­ную ценностность, в данном случае ценностность отношений с .другими. И лишь когда взрослый как бы снимает значимость требований, норм (например, в методике «КП», в беседе и т. п.) .либо в экстремальной конфликтной ситуации (в которой нужно следовать либо таким нормам, либо согласно собственной цен­ностности, например в методике на отношение «Я—другой»), поведение детей начинает определяться ценностностью, в част­ности ценностностью отношений с другими.

Вот как это проявилось у Андрея И. Сначала он воспринял ситуацию с использованием методики «КП» в соответствии со значимостью требований, норм. В 1-й части эксперимента он начал с того, что стал рассказывать об изображенном предме­те все ему известное: «В портфеле можно носить вещи», «Но­жом можно резать», «Арбуз можно есть», «Линейкой можно измерять разные вещи» и т. д.—и иллюстрировал свои зна­ния разными конкретными примерами: «Ножом можно резать яблоко, хлеб, колбасу, сыр, арбуз, дыни, груши, персик — вооб­ще можно», «У ножа есть ручка и острая железка», «У нее [линейки] есть полоски, есть номера», «В нем [арбузе] есть семечки. Он зеленый и красный (картинка черно-белая)». Но при предъявлении картинки с изображением девочки рассказ стал иным. Приведем его целиком.

А.: Девочка может прыгать. У нее есть косички, платье, карманы, ногь руки, есть волосы, есть бантик. Эксп.: Придумай поинтереснее. Л.: Постараюсь.

Рассказ мальчика по картинке «Дом» был таким: «Около дома есть детский сад. Там играют дети». Здесь Андрей впер­вые вводит в сюжет человека и начинает сообщать не только нормативное, но и значимое знание—детский сад, играют дети. На картинку с изображением мальчика он сначала смот­рит равнодушно, перечисляя то, что видит. Но после слов взро­слого «Придумай .про мальчика поинтереснее» его рассказ резко меняется: «Мальчик живет в доме. (Андрей говорит далее ожив­ленно.) У него есть сестра. Сестру зовут Лена, а сам мальчик Витя. Лена старше 'его 'на два года. Сестре 12 лет, а мальчику 10. Что бы еще? Они очень дружат, гуляют вместе».

То же происходит и с рассказом по картинкам «Книга» и «Шахматы». На просьбу взрослого рассказать поинтереснее Андрей откликается таким повествованием: «В один день маль­чик взял книгу и начал искать, что хочет, и нашел. Она назы­валась «Буратино». Ему она очень понравилась». «Ух ты! Петя и Вася играли в шахматы. Петя начал проигрывать, обиделся и ушел. Васе стало обидно. Он догнал Петю и сказал: «Пойдем еще раз сыграем». Петя обыграл Васю. Вася не обиделся, и все».

Итак, мы видим, что вместо нормативно-знаемого при изме­нении понимания ситуации Андрей стал составлять рассказы,. в которых участвуют люди, фиксируются отношения. В даль­нейшем его рассказы все более развертываются. В них описы­вается общение, даются оценки, раскрываются отношения. В сюжетах участвуют два взаимодействующих персонажа: «Пе­тя встретил друга и попросил одолжить 5 копеек, а друг не дал. Пете стало очень грустно» (фиксация переживания). По кар­тинке «Молоток» мальчик придумал такой рассказ. «Один раз-мастер забивал гвозди. Он чинил шкаф. Подошел мальчик и спросил: «А чего вы делаете?» Он сказал: «Шкаф». Мальчик попросил: «Дайте мне попробовать». Мастер говорит: «На, по­пробуй». Мальчик забил гвоздь. Мастер похвалил его». В рас­сказе по картинкам «Машина», «Робот» Андрей сообщает о том, как робот помог водителю починить машину, а водитель сказал спасибо; по картинкам «Нож», «Цветок» — о том, как садовник срезал и подарил гостям цветы; по картинкам «Девочка»,. «Дом» — о том, как мальчика приняли дети играть в футбол-(«Его позвали домой. Он пошел и смотрел из окна, как дети играют в футбол. Ему очень хотелось. И мама разрешила пой­ти. Он был очень рад»). В последнем рассказе ребенок фикси­рует не только отношения, но и желания, переживания.

Итак, восприняв произвольность, свободу ситуации экспери-

•мента, Андрей кардинально изменил содержание своих расска­зов: от сообщения нормативно-знаемого он перешел к сюжетам с общением людей, причем характерно, что в этих сюжетах

•одни персонажи что-то дела/от для других (дети принимают в игру, мама разрешает, робот помогает водителю, водитель от­возит робота, садовник дарит гостям цветы и т. п.). Пока лишь отметим сам факт. Позднее при анализе отношений этого ре­бенка с другими мы увидим, сколь типичны подобные сюжеты „для определенной формы отношений. Не менее разительно ме-жяется отношение самого Андрея к эксперименту: от равнодуш­ного (при нормативно-знаемых ответах) к оживленному, с удо­вольствием, когда каждый следующий рассказ становится все

-более развернутым. Его состояние в это время также меняется от напряженного к свободному, раскованному. При беседе Ан­дрей на вопрос, с кем он дружит, 'называет детей и поясняет, почему он с ними дружит: «Потому, что они очень добрые». А когда взрослый спрашивает, что значит добрые, мальчик от­вечает: «Они никогда со мной не ссорятся». Дети с другими ти­пами ценностности не дают общего обоснования «добрые», «не ссорятся», а, как правило, ссылаются на более или менее кон­кретные действия: не дерется, со мной играют—или дают опи-

-сание конкретных игровых ситуаций. Таковы особенности отве­тов, отношения к эксперименту и поведения у мальчика с цен-ностностью отношений с другими (при значимости для него тре­бований взрослых и норм) в методике «КП».

Отмеченная двойственность наблюдалась и в эксперименте на особенности деятельности. В эксперименте на отношения с .другими очень ярко проявилась ценностность этих отношений. По нормативным показателям и характеристике воспитателя, мальчик относится к «общему высокому уровню развития», по показателям наших методик—к среднему. На примере Ан­дрея И. можно видеть, сколь необходимо раскрепостить ребен­ка, сняв необходимость формального (а не личностного) следо­вания требованиям, нормам, и тем самым дать 'ему свободу для реализации своей ценностности, а на ее основе—максималь­ной реализации своих возможностей. Вместе с тем требования, нормы должны даваться в такой форме, при которой ребенок не воспринимал бы их формально, внешне (о некоторых путях и методах такой работы идет речь в главе VIII).

Ценностность действовать в соответствии с требованиями взрослых, ситуации, правильно нередко принимает в этом воз­расте конкретную' форму ценностности, которую можно обозна­чить так: действовать в соответствии с пониманием ситуации. Раскроем это на примере Маши П. Общий стиль ее поведения во всех экспериментах, на занятиях, в группе таков: сталки­ваясь с той или иной ситуацией, Маша сначала довольно долго молчит (при вопросе, почему она молчит, отвечает: «Я думаю»,

«Сейчас подумаю», «Я еще не поняла». Сама иногда обращает­ся к экспериментатору: «Я не поняла, что вы спрашиваете»). После длительной паузы следует определенный ответ (в мето­дике «КП», в беседе, в методике на самосознание и т. п., на занятиях), тот или иной поведенческий акт, проявляется опре­деленный тип отношения к другим (в методике на отношения «Я—другой», в реальных отношениях в группе и т. д.). Содер­жание Машиных реакций позволяет сделать следующий вывод. Жизненный опыт этой девочки представляет собой фиксирован­ный набор различных ситуаций (домашнего реально-привычного функционирования, определенных ситуаций из жизни детского сада), норм, требований, связанных с подготовкой к школе, и т. п. При этом такой набор хотя и складывается из разнооб­разных ситуаций, но ситуаций хорошо знакомых, привычных, однозначных, большей частью конкретных. А это значит, что каждая из этих ситуаций и набор их в целом конечны, т.,е. определенно ограничены. Маша не пытается и не может выйти за их пределы. Она не строит новых ситуаций, не меняет их (эта особенность ее поведения ярко обнаруживается в методике на «преодоление привычно ограниченных способов»). Во время обдумывания она осуществляет простой перебор хорошо знае-мых, привычных ситуаций, с тем чтобы отнести то или иное содержание к какой-то из них и дать соответствующий ответ. Важно, что перебор этот и отнесение к определенной ситуации осуществляются р идеальном плане, в сознании. Девочке тре­буется прежде всего осознать явление с точки зрения адекват­ности его той или иной определенной, хорошо знаемой (а не строящейся ею в соответствии с тем или иным заданием) ситу­ации. Поэтому мы говорим в данном случае о ценностности «действовать в соответствии с осознанием, пониманием ситуа­ции».

Характерны ответы Маши в методике «КП». В отличие от детей с другими типами ценностности, ответы которых по боль­шей части отличаются однозначностью содержания (фиксация либо действия, либо признаков предмета, либо ситуаций и др.), Маша в предложениях по разным картинкам и при составлении рассказов дает, по существу, разные ответы (фиксация предме­та и действий с ним, признаков предмета и ситуаций и т. д.). Но, как правило, эти ответы отличаются тривиальностью нор­мативных знаний: «Собака лает, собака гуляет», «Ножом ре­жут, нож лежит на кухне», «Книгу читают», «Арбуз сладкий», «Арбуз режут. У арбуза семечки», «У жирафа длинная шея, жираф большой», «Елка зеленая. Елка большая. У елки есть иголки. Все» и т. п. Приведенные примеры показывают, что сообщаемое знание, хотя мы его и назвали тривиальным, вооб­ще-то является нормативным для данного содержания. Напом­ним, прежде чем ответить, девочка долго молчит («Я думаю»),.

Но на предложение экспериментатора рассказать что-нибудь еще об этом предмете, придумать что-нибудь поинтереснее Ма­ша всегда отказывается, говоря: «Больше ничего не знаю»» Тривиальность ответов, содержание которых может ограничи­ваться тем, что изображено на картинке, иногда почти абсурд­на. Примером может служить рассказ по картинке «Мальчик»:

«Мальчик ходит на ногах. Мальчик красивый. Мальчик боль­шой. Все».

При предъявлении картинок «Памятник», «Буратино» у мно­гих детей особенно при ценностности познавательной деятель­ности активировались наиболее далекие от их повседневного опыта знания, они придумывали более необычные рассказы. Картинка «Памятник», как правило, вызывала составление рассказов фантастического содержания, а картинка «Буратино» побуждала детей к сказочному или игровому сюжету. Послед­нее нередко происходило и при предъявлении картинки «Робот». Ничего подобного не наблюдалось у Маши. По картинке «Па­мятник» ее рассказ был таким: «Конь скачет. На коне сидит человек» (и это после долгого обдумывания). На просьбу взрослого 'придумать что-нибудь еще интересное Маша отвеча­ла: «Больше ничего не знаю». Картинка «Буратино» сопровож­далась таким рассказом: «Буратино деревянный. Буратино за­водной». Попытки экспериментатора побудить девочку расска­зать что-то более интересное после паузы вызвали следующую фразу: «У Буратино длинный нос». По картинке «Робот» Маша рассказала так: «Робот ходит. (Длинная пауза.) Робот завод­ной. Робот металлический».

При составлении рассказов по нескольким картинкам девоч­ка отбирает картинки медленно, с паузами, уже в это время придумывая рассказ (так и объясняет свои действия экспери­ментатору). Рассказы ее так же тривиальны: «Мальчик играл с машиной, девочка с Буратино. К ним вошла собака. Ей тоже-захотелось поиграть. Они играли. Мальчик с машиной, девочка с Буратино, а собака тоже с ними играла. И весь рассказ». Помимо тривиальности, банальности содержания обнаруживает­ся определенная трудность в выстраивании сюжета (каждый терсонаж действует сам по себе, некоторая искусственность, взаимодействия персонажей: «Жираф захотел попить и попро­сил мальчика. 'Мальчик достал банку и увидел, что там написа­но «клей» — рассказ Маши по картинкам «Мальчик», «Жираф», «Клей»), стереотипность (рассказы об игре и о жирафе закан­чивает одинаково: «И они (т. е. мальчик и жираф) пошли играть»). Мы видим, что при многообразии типов содержания ответов, их обобщенности и нормативности у Маши в то же время сохраняется ряд особенностей способа, характерного для ценностности реально-привычного функционирования: тривиаль­ность, иногда конкретность, стереотипность, фиксация внешних

признаков и особенно «конечность», ситуативность знаний, де­вочка нуждается в отнесении содержания, с которым сталки­вается, к определенной ситуации.

Анализ всех материалов, полученных по Маше П. и другим детям с тем же типом ценностности, а также анамнестические данные свидетельствуют о следующем генезисе ценностности этой девочки. Сначала внутри ценностности реально-привычного функционирования, затем параллельно с ней, а после некоторо­го ее изживания оказываются значимыми — действовать в со­ответствии с требованиями, нормами, правильно и опыт, свя­занный с занятиями (подготовкой к школе). На вопрос, что Маша больше любит—играть или заниматься, девочка отве­чает: «Заниматься». А когда ее просят объяснить почему, она говорит: «Потому, что в игре что-нибудь не так поймешь и не­правильно сделаешь». На уточняющий вопрос эксперимента­тора: «А на занятиях?»—следует пояснение: «А на занятиях я все хорошо стараюсь запомнить, чему нас Тамара Михайлов­на учит. Она спросит, я додумаю и всегда отвечаю правильно». (Заметим в этой связи одно из отличий игры от принятых форм занятий: в первых—неоднозначность, возможная неожидан­ность, неконечность ситуаций, а во вторых, как правило, такого нет.) По нормативным показателям и характеристике воспита­теля, большинство детей с данной ценностностью относятся к группе сильных.

Итак, указанные два условия — значимость действовать пра­вильно, в соответствии с требованиями, нормами и значимость занятий — приводят к выделению этой девочкой (как и други­ми детьми с данным типом ценностности) таких действий, как «подумать», «понять», т. е. к выделению сферы сознания. Сама Маша часто пользуется фразами: «Надо сначала хорошо поду­мать», «Я не поняла, что вы спрашиваете». При одобрении дома и в детском саду действий ребенка высказываниями типа «Мо­лодец, правильно подумала» обдумывание становится ценност­ным и проявляется в конкретной форме поведения — «действо­вать в соответствии с пониманием ситуации». По сути, в этой ценностности содержится ценностность типа «действовать пра­вильно», а остаточно — и ценностность реально-привычного функционирования (действовать согласно ситуации). И все же понимание, осознание действительности становится все более ценностным. В методике «Ценностность сферы сознания» на во­прос: «Что ты больше любишь — увидеть какой-нибудь предмет или подумать о нем?»—Маша отвечала: «Подумать о нем». На вопрос экспериментатора: «Почему?»—девочка объяснила:

«Потому, что, если увидишь, как-то уже будет неинтересно, а подумать интереснее».

Итак, у этой девочки (как и у других детей с данным типом ценностности) мы видим своеобразное сочетание ценностности

понимания, осознания, т. е. сферы идеального, с принципиальна противоречащими этой сфере особенностями способа осмысле­ния: конкретность, стереотипность и, главное, ограниченность^ конечность ситуаций (в других методиках — форм поведения,. отношений с другими и т. д.). Девочка личностно активно не направлена на творчество, выход за пределы «знаю». Следова­тельно, и здесь существенные особенности сохраняющейся цен­ностности реально-привычного функционирования не позволяюг пока развиться и реализоваться основным возможностям цен­ностной для данной девочки сферы сознания, осознания, пони^ мания.

Следует прибавить к сказанному, что особенности, точнее-недостатки, такого типа ценностности (ограниченность знаемы-ми ситуациями, «конечность», выражающаяся в отказе от выхо­да за пределы этих ситуаций, стереотипность и т. д.) связаны не только с сохраняющейся ценностностью реально-привычного функционирования. По-видимому (ответы и поведение Маши, как и других детей с подобным типом ценностности, позволяют так думать), здесь проявляется типичный дефект воспитания, при котором даже при включении требований норм в ценност­ную сферу они остаются для ребенка формальными. Для него при этом важно, ценностно не содержание действия, а предъ­являемые при этом требования, действовать правильно—зна­чит для него действовать согласно нормам, принятым для той или иной ситуации. Это опять возвращает нас к вопросу о пу' тях и методах воспитания, при которых необходимые требова­ния и нормы, включаясь в ценностную сферу, оказываются лич­ностно значимыми для ребенка в их действительном содержа­нии, сами по себе, а не как необходимость следовать тому, что требуется извне, взрослым.

Значимость, детерминирующая роль действия ' в структуре-деятельности, достаточно типична для детей 6 лет (см., напри' мер: И. Б. Даунис, 1977; Л. П. Бондаренко, 1972; С. Н. Руб­цова, 1983). .Ценностн ость делания, операций обнаружилась у двух из 18 отобранных испытуемых. У мальчика это был чи­стый тип ценностности, у девочки ценностность делания соче­талась с ценностностькцшшщений с другими.

Рассмотрим некоторые особенности проявления ценностно­сти делания у Максима X. Его поведение можно охарактери­зовать как размытая, содержательно не оформившаяся актив­ность. Максим подвижен, бегает на занятиях в группе и во вре­мя экспериментов, вскакивает, жестикулирует, хватает руками

' Точнее, процесса «делания», если считать, что действие, по А. Н. Ле-онтьеву, направлено на достижение цели, то последнее, как известно, детей 6 лет чрезвычайно затрудняет. Мы будем употреблять термины «делание», '«операции», имея в виду, что ребенок направлен на процессуальное содер­жание действия.

33,

и тут же ставит обратно находящиеся в комнате предметы, произносит различные, не имеющие отношения к происходяще­му фразы типа «Как дам!». Посмотрит на окно и вдруг скажет:

«Окно там стоит. В окне ту-ту-ту, и оно так ж-ж-ж. Дядька идет и порезал палец». Играя в группе, не соблюдает правил, заданных между играющими отношений, вступает в конфликт;

почти все дети при вопросе о том, кто им больше всех не нра­вится, называли Максима, объясняя свой ответ так: «Дерется, ругается матом». На занятиях этот мальчик самый неуспеваю­щий. Ни на занятиях, ни в экспериментах (кроме эксперимен­та на деятельность) он вообще не включается в понимание, вы­полнение заданий, не слушает воспитателя, экспериментатора, не старается запо