Источники различных видов мнемической направленности

Мы рассмотрели, какое влияние оказывают на запоминание (на его продуктивность и его содержание как особого рода деятельности) различ­ные виды мнемической направленности на качество запоминания.

Каковы же источники этой направленности?

Разнообразие их, конечно, весьма велико, но тем не менее можно выделить основные из них, имеющие наиболее важное значение.

Сюда относятся прежде всего цели, которые ставятся перед запоми­нанием, т.е. для чегоименно предназначается то, что мы запоминаем. Совершенно очевидно, что и здесь мы сталкиваемся с исключитетъным многообразием, вызванным тем, что виды деятельности, при выполнении которой мы пользуемся заученным материалом, сами в свою очередь весь­ма разнообразны.

Учащийся школы, который готовит уроки, заданные ему на дом, актер, разучивающий роль, телефонистка, работающая на коммутаторе и запоминающая номер телефона, который ей надо включить, оператор, работающий на пульте управления и получающий различную информа­цию, которую он должен удерживать в памяти до выполнения определен­ных действий в ответ на принятые сигналы, ученый, фиксирующий в памяти итоги исследования, которое проведено им самим или с которым он знакомится при чтении научной работы другого исследователя, док­ладчик и лектор, намечающие содержание предстоящего доклада или лекции, любой человек, когда ему дается какое-либо поручение, которое он должен выполнить в определенное время, — каждый из всех этих людей направлен на запоминание, соответствующее своеобразию той де­ятельности, которую он выполняет.

Цели запоминания каждого из них неодинаковы, и это определяет собой различие в содержании мнемической направленности и прежде все­го различие в направленности на качество запоминания, на то, что в ито­ге его должно быть достигнуто. То, что требуется от телефонистки, кото­рой надо удерживать в памяти названный ей номер в течение самого крат­кого времени, никак не может удовлетворить учащегося школы, заучивающего исторические даты или важнейшие количественные пока­затели из области экономической географии, а то, что вполне удовлетво­ряет докладчика — запоминание основного содержания намеченного доклада или ученого — запоминание основных итогов работы другого ис­следователя, никак не может удовлетворить актера, который должен до­биться буквального запоминания своей роли.

Полнота, точность, прочность и последовательность запоминания каждый раз весьма специфичны и зависят от того, какая цель преследу­ется запоминанием в том или ином конкретном случае. В широких пределах варьирует и та деятельность, которая осуществляется в процессе запоминания.

Весьма важную роль в конкретизации миемкческой направленности на определенное качество запоминания играют требования, предъявляе­мые запоминающему другими людьми или им самим. Учащийся, готовя уроки, ориентируется на требования, предъявляемые школой, учителем. Ясное понимание их является поэтому существеннейшей предпосылкой должным образом направленного запоминания. Школьник должен четко понимать не только что именно, но и как, в какой мере надо выучить за­данное в школе. Между тем ясное понимание требований, предъявляемых школой к запоминанию, имеется далеко не у всех школьников. Школа требует от учащихся в значительной степени полного, точного, прочного и последовательного запоминания. Это требование в ряде случаев, в особен­ности у школьников младшего возраста, преломляется в сознании учаще­гося как необходимость сплошного и буквального (или почти буквального) заучивания.

В младших классах этому в значительной мере содействует также то, что запоминать учащимся на этой ступени обучения приходится не­большой по объему, сжато изложенный материал, предоставляющий ма­лые возможности для изложения его «своими словами», еще более сужи­вающиеся тем, что рассказывать «своими словами» учащиеся этого воз­раста в достаточной мере еще не умеют.

Все это нередко влечет за собой ложную направленность на букваль­ное запоминание, не соответствующую подлинным требованиям школы и тем целям, которые она перед собой ставит. При этом такая ложная направленность становится иногда у школьника привычкой, сохраняет силу и в дальнейшем, на более поздних этапах обучения, где она уже резко расходится с тем, что требуется от учащихся. В старших классах в связи с увеличением объема учебного материала и различным значением его по содержанию, требующим выборочного запоминания, такая при­вычная ложная направленность на сплошное, буквальное заучивание может стать серьезным тормозом усвоения знаний. Естественно поэтому, что выработка правильной и четкой мнемической направленности уча­щихся, соответствующей действительным требованиям школы, являет­ся одной из существенных задач, стоящих перед школой и учителем.

Видное место среди того, что вызывает направленность на опреде­ленное качество запоминания, занимают условия, в каких приходится запоминать. Естественно, например, что там, где есть полная возмож­ность многократного, ничем не стесняемого восприятия одного и того же материала, мнемическая направленность может быть выражена совсем по-иному, чем в том случае, когда человек стеснен условиями запомина­ния, лишен возможности повторять материал, не может сделать его вос­приятие ясным, отчетливым, должен выполнить его в кратчайшее вре­мя. Несомненно, что этот последний случай может потребовать значительно более ярко выраженной и напряженной направленности, чем первый, где такая направленность может вовсене требоваться.

Одной из основ направленности на то или иное качество запоминания являются индивидуально-психологические качества личноститого, кто запоминает. В первую очередь здесь надо выделить индивидуальные особенности памяти человека, его мнемическиеспособности, выражаю­щиеся в быстроте, точности и прочности запоминания. Как и всякие спо­собности, они не предопределяют собой однозначным образом направлен­ности человека (в данном случае его мнемической направленности), но, безусловно, оказывают на нее влияние в зависимости от конкретной си­туации, в какой запоминание осуществляется. Несомненным является, далее, действие ряда характерологических черт личноститого, кто за­поминает, в частности тех его черт, которые выражаются в отношении к работе, к требованиям, предъявляемым к ней, и к качеству, которому она должна удовлетворять. Значительную роль играют привычки, усвоенные человеком.

Говоря о влиянии отношения к материалу, надо подчеркнуть су­щественное значение эмоционального отношения, равно как интересак тому, что надо запомнить. Если, как мы видели выше, спорным еще яв­ляется вопрос о том, какой материал запоминается лучше — приятный или неприятный — и оказывает ли вообще какое-либо действие на эф­фект запоминания положительный и отрицательный эмоциональный тон материала, то вряд ли можно считать спорным, что направленностьна запоминание, желаниезапоминать тот или иной материал, отношение к запоминанию в существенной мере определяются тем, каково эмоцио­нальное действие этого материала, каков его эмоциональный тон. Каж­дому хорошо знакомо из личного опыта желание запомнить то, что по­нравилось, что вызвало положительную эмоцию. Не менее значительно влияние интереса, какой вызывается у нас материалом. Общеизвестно, какие усилия требуются иногда для того, чтобы заставить себя запомнить скучный, неинтересный материал, и, наоборот, как легко возникает на­правленность на запоминание в тех случаях, когда материал в том или ином отношении интересен для нас.

Наряду с индивидуально-психологическими качествами личности должны быть учтены возрастные особенности, которые существенно определяют направленность на то или иное качество запоминания, так как с ними связаны умения, приобретенные в области памяти, опыт за­поминания, своеобразие целей запоминания, своеобразное отношение к тому, что должно быть достигнуто в итоге запоминания.

Важную группу условий, определяющих конкретное содержание на­правленности на запоминание, образуют особенности материала, который надо запомнить, и прежде всего объем его, т.е. количество того, что нужно запомнить. Естественно, что небольшой по объему материал в большой мере стимулирует полное и точное запоминание, чем объемный, обширный материал. Это объясняется тем, что возможность реализации полного и точного запоминания при наличии большого материала менее значительна, и это не остается без влияния на направленность запоминании. Там, гдедостичь полного и точного сохранении в памяти труднее, там цель добить­ся такого запоминания ставится только под влиянием каких-либо особых соображений. Между тем в случае запоминания незначительного по объемуматериала направленность на полное и точное усвоение возникает час­то сама собой, в форме даже мало сознаваемой установки.

Вторая особенность материала, влияющая на направленность запо­минания, -— его плотность, или количество мыслей и фактических дан­ных, приходящихся на единицу объема. Сжатое изложение, насыщенное богатыми фактическими данными, в большей мере предрасполагает кполному и точному запоминанию, чем изложение пространное, разверну­тое, содержащее в себе сравнительно небольшое количество фактических данных.

Существенную роль играет значен из отдельных частей материала. В тех случаях, когда надо запоминать материал разнородный по сво­ему значению, легче и скорее возникает направленность на выборочное запоминание, так или иначе отклоняющееся от «подлинника».

Неодинакова направленность на запоминание и в зависимости от того, какой вид материала запоминается нами. Некоторые виды мате­риала почти принудительно стимулируют к определенной направленнос­ти. Другие же его виды предоставляют больше свободы тому, кто запо­минает. Сами по себе они оказывают на направленность запоминания слабое действие.

Рассмотрим некоторые примеры.

Одним из видов материала, наиболее стимулирующего опреде­ленную направленность на запоминание, являются всякого рода тер­мины, названия, формулы, в известной мере числовые данные и т.п. Этот материал, требует направленности на максимально точное его ус­воение, абсолютно соответствующее «подлиннику» (относительно число­вых данных мы сделали оговорку, сказав в «известной мере* потому, что иногда, запоминая эти данные, мы довольствуемся усвоением толь­ко общего их масштаба, т.е. запоминаем лишь, какого именно порядка эти числа).

К этой группе близко (по своему действию на направленность запо­минания) подходят определения, афоризмы, загадки, пословицы, поговор­ки, вообще все, что требует точной, ясной, определенной, т.о. «именно та­кой, а но иной» формулировки. Там, где мысль и ее словесное выражение связаны между собой настолько тесно, что уже самое незначительное от­клонение от данной формулировки изменяет выражаемый ею смысл, там, естественно, направленность на точное запоминание стимулируется макси­мально, причем ке какими-либо побочными соображениями, а именно осо­бенностями материала. В значительной, хотя, может быть, и не в полной мере, все сказанное относится п к такому материалу, как различного рода законы, правила, инструкции и т.п.

Наряду с направленностью на полноту и точность запоминания материал может вызывать и направленность на запоминание последова­тельности, в какой он дан. К такому материалу относится, например, все, что содержит в себе более или менее сложный ход рассуждения, доказа­тельства, т.е. характеризуется строго определенной логической последо­вательностью. При запоминании этого материала необходимо запоминать и ту последовательность, и какой даны его отдельные части (различные вытекающие друг из друга, взаимосвязанные между собой положения). Без этого усвоение такого материала лишается главного, основного, в значительной мере теряет смысл. Отсюда естественно, что направленность при его запоминании должна обязательно включать в себя тенденцию сохранить в памяти не только отдельные части материала сами по себе. но и последовательность, в какой они следуют друг за другом, вытекая одна из другой.

Сходное, хотя и менее сильное, действие на направленность при запо­минании оказывают материалы повествовательного характера, вскрыва­ющие последовательность фактов, действий, событий.

Важную роль в качестве основы мнемической направленности играет трудностьматериала. Очень легкий материал (в особенности небольшой по объему, что в свою очередь является одним из условий его легкости) вызы­вает тенденцию к полному и возможно более точному запоминанию. То же самое наблюдается, однако, и в обратном случае, т.е. тогда, когда приходит­ся запоминать очень трудный материал. Особенно ярко в этих случаях бы­вает выражена направленность на точное запоминание. Материал средней трудности допускает больший простор направленности, и она не бывает свя­зана в этих случаях с материалом однозначным образом.

Констатируя значительное влияние материала и его особенностей на содержание мнемической направленности, надо подчеркнуть, что сам по себе материал не вызывает еще строго определенной мнемической зада­чи или установки, если нет налицо субъективного отношения к матери­алу, соответствующего той или иной направленности.

Существенную роль играет осознание в этом случае своеобразия материала как материала определенного типа и тех требований, какие предъявляются им к запоминанию. Для того чтобы тот или иной мате­риал вызвал соответствующую ему мнемическую направленность, необ­ходимо, чтобы, запоминая, мы понимали, с какого рода материалом име­ем дело и какие задачи он ставит перед запоминанием.

Естественно, что у взрослых все необходимые для этого пред­посылки имеются в гораздо большей мере, чем у детей. Поэтому специ­фическое действие разного вида материала на направленность за­поминания у взрослого выражено более четко, чем у ребенка. У детей особенности материала, определяющие своеобразие мнемической направленности, бывают выявлены еще недостаточно. Материал не выс­тупает у них во всем своем мнемическом своеобразии. Отношение к разным типам материала не является еще достаточно дифференциро­ванным. Поэтому направленность на запоминание в той мере, в какой она определяется материалом, носит у них еще недостаточно специали­зированный характер. <...>