Полнота и четкость предметных образов восприятия

Полнота и четкость возникающих в процессе восприятия образов характеризуется объемом сознательно выделяемых в предметах их частей, внешних качеств и внешних связей.

Полнота и четкость образов восприятия могут быть обнаружены либо при рисовании предметов, либо при словесном описании. Рисование требует много времени. Поэтому можно ограничиваться словесным описанием воспринимаемых предметов.

Методика–1. Ребенку предлагается рассмотреть, потрогать, взять в руки, погладить и т.д. хорошо знакомый в жизненном опыте натуральный предмет. Затем дается инструкция: «Расскажи, что ты знаешь об этом предмете». Педагог может задавать вопросы, побуждающие к продолжению описания: «Что ты можешь еще рассказать об этом предмете?», «Какой он?», «Из каких частей он состоит?», «Что такое у него вот «это»....

Методика–2. Ученику показывают картинку с изображением знакомого предмета. Желательно, чтобы это был предмет, при зрительном восприятии которого можно было бы выделить и назвать значительное количество частей и качеств (например, изображение дерева; «деревенского» дома с крышей, трубой и пр).

Критерии для оценки полученных материалов:

– количество выделяемых в целом предмете частей;

– количество выделяемых в воспринимаемом предмете качеств предмета в целом и качеств его отдельных частей;

– самостоятельность словесного описания;

– особенности приема оказываемой помощи;

– умение обозначить отдельные фиксируемые вниманием части и свойства нужным словом.

Оценка полученных данных

Младшие умственно отсталые школьники обычно не дают сколько–нибудь развернутых словесных описаний знакомого им и правильно воспринятого предмета. В самостоятельном ответе чаще всего ограничиваются указанием на цвет. В рассматриваемых ситуациях обычно не называют форму предметов. Редко характеризуют величину или используют слова не дифференцированного значения (например, «большой» вместо «длинный»).

При акцентировании внимания на отдельных частях по инструкции «Назови части предмета» выделяют наиболее крупные и «выступающие». Не знают словесных обозначений (а значит и не выделяют в предмете) многие части хорошо знакомых предметов (например, ствол у дерева, крышу у дома и т.д.; см. тему «Речь»). Часто называют отдельные части неправильно (например, сук на дереве называют «веткой»; говорят, что волк покрыт «волосами»).

Показательно, что обычно умственно отсталые не называют по собственному побуждению существенных, т.е. родо–видовых признаков воспринимаемых предметов, даже если знают нужное слово. Следует оговорить, что называние родо–видового признака составляет не просто акт предметного восприятия в его элементарной форме. Это акт рече–мыслительный, системно связанный с восприятием при его достаточном для школьного возраста развитии. Поэтому то обстоятельство, что умственно отсталые школьники, имея в своей речи сформированные соответствующие слова, такой акт не осуществляют, говорит о недоразвитии у них предметного восприятия в достаточном приближении к его «высшей» форме.

Внимание детей, не организуемое со стороны, фиксируется на наиболее бросающихся в глаза частях и качествах воспринимаемых предметов. Это делает предметные образы, возникающие при восприятии, чрезвычайно обедненными, что, в свою очередь, является одной из основных причин бедности словаря со стороны его объема и бедности значений знакомых слов. Поэтому, в рассматриваемых здесь ситуациях, бедность словаря, неумение использовать знакомые слова, бедность и неточность значения слов, которыми школьники пользуются, отражают, прежде всего, бедность образов восприятия со стороны их содержания, как и недостаточную активность по отношению к окружающей предметной действительности. Известно, что слово как «имя» появляется в речи в качестве обозначения объекта, который останавливает на себе внимание ребенка.

Дети с ЗПР обнаруживают сходные с описанными особенности, что характеризуется как «сенсорно–перцептивная дисфункция» при полной анатомической сохранности сенсорной системы (П.Б.Шошин, 1984). Но они обнаруживают и заметную активность, стремясь к изложению имеющихся в их опыте знаний о предмете.

Предметные представления

Как отмечалось выше, представления – это, в первую очередь, предметные образы, хранящиеся в памяти и обеспечивающие опосредствованность («апперцепцию») сенсорно–перцептивных процессов (ощущений и восприятия) имеющимся у человека опытом. У умственно отсталых бедные в своем содержании перцептивные образы, естественно, оставляют еще более слабый след в памяти. Это определяет не только общую бедность содержания, фрагментарность образов–представлений, но и такие их особенности, как генерализованность (не адекватная действительности «чрезмерная обобщенность»), с одной стороны, и чрезмерная конкретность – с другой. Вместе взятое, это приводит к уподоблению представлений в сознании детей. Уподобление же вновь образующихся в сознании образов уже имеющимся, «старым» препятствует накоплению в опыте новых четких представлений. В результате оказывается ограниченным запас, количество представлений в опыте ребенка, а имеющиеся отличаются недифференцированностью. В «норме» развитие конкретности представлений определяет богатство содержания образа; развитие же обобщенности обеспечивает образам представления роль звена, связующего сенсорно–перцептивные процессы с мышлением (Б.Г.Ананьев, 1950). При интеллектуальной недостаточности становление этих качеств, представления страдает и нуждается в специальном корекционном воздействии.

Цель обследования

Выявление особенностей образов представлений о предметах.

Методика–1. Используется частично преобразованная методика И.М.Соловьева (1961). Ребенку показывают по очереди три картинки с изображением на каждой из них по одной из рыб: леща, щуки, и карася, отличающихся друг от друга специфичностью своей формы. Вместе с ребенком называют каждую рыбу и просят внимательно рассмотреть предъявляемую и названную картинку. Затем картинки убирают и просят ученика нарисовать рыб, которых он видел.

Через некоторое время, после выполнения ряда других заданий, ребенку снова предлагают нарисовать рыб, которых ему показывали (отсроченное воспроизведение).

Методика–2. Словесное описание по представлению названного ребенку знакомого ему предмета (например, лисы).

Инструкция: «Расскажи, что ты знаешь о лисе».

Методика–3. Словесное описание двух сходных по родо–видовому признаку, но различных по внешним признакам знакомых ребенку предметов (например, лисы и зайца).

Инструкция: «Расскажи, что ты знаешь о лисе и о зайце». Предполагается, что название двух предметов, имеющих как сходство, так и различие, создает условия для сравнения этих предметов. Сравнение же активизирует анализ каждого из предметов и, тем самым, может обеспечить более полное их словесное описание.

Критерии для оценки полученных данных:

– Соблюдение при рисовании рыб их специфической формы (конкретность образов) или же их уподобление, указывающее на генерализованность образов.

– Обобщенность и конкретность словесного описания представляемых предметов:

а) достаточная полнота словесного описания представляемых предметов или же его фрагментарность;

б) называние родо–видовых признаков (осознание этих признаков обеспечивает обобщенность образов);

в) описание внешних специфических свойств каждого представляемого предмета (конкретность образов, их дифференцированность);

г) не адекватная заданию конкретность образов представляемых предметов.

Оценка полученных данных

При отсроченном рисовании младшие умственно отсталые школьники недостаточно соблюдают специфичность форм предметов, что говорит об уподоблении образов друг другу, об их недостаточной конкретности и о генерализованности вместо обобщенности.

При словесном описании по представлению отдельного предмета умственно отсталые называют очень мало признаков. Описание крайне фрагментарно и бессистемно. Это свидетельствует о недостаточной конкретности возникающих в сознании детей предметных образов. Показательно, что по самостоятельному побуждению не называются известные им родо–видовые признаки, что говорит о недостаточной обобщенности и осмысленности представлений. Кроме того, типична не адекватная условиям задания конкретность образов. Например, описывается не «вообще»собака, а конкретная «знакомая» ребенку. Но, в качестве позитивных возможностей умственно отсталого школьника, следует подчеркнуть, что при сравнении двух предметов словесное описание становится более полным и целенаправленным.

У школьников с ЗПР также отмечается недостаточность полноты и дифференцированности образов – представлений, связанная с сенсорно–перцептивной дисфункцией (П.В.Шошин, 1987). Однако у таких детей наблюдается большая, чем у умственно отсталых, активность в словесном описании представляемых детьми предметов, а также большая живость в отношении к заданию и в поведении.

Неполноценность развития у детей с интеллектуальной недостаточностью предметных образов требует продуманного, целенаправленного использования разнообразной наглядности с учетом «объективной меры ее сложности»и«субъективной меры трудности» ее восприятия и последующего представления со стороны всех рассмотренных параметров. В педагогической практике продуктивным является словесное опосредствование восприятия предметов в форме беседы о них. (И.М.Соловьев, 1961). Эффективное действие оказывает использование приема сравнения друг с другом предметов, имеющих черты сходства и различия (В.Г.Петрова, 1956).