Произвольные зрительные внимание и оперативная память в процессе перцептивной деятельности

В условиях деятельности, (даже элементарной, к какой можно отнести деятельность перцептивную), где задается точная цель и вызывается мотивация к ее достижению, внимание и память должны иметь произвольный характер. Последнее обеспечивает вовлечение в деятельность речи, в ее связи с мышлением, хотя бы в форме элементарного анализа. Как отмечалось выше, качество анализа зависит от меры проявляемой психической активности. Отсутствие или недостаточное участие речи в производимых внутренних умственных или внешних практических действиях должно свидетельствовать о несостоятельности этих действий со стороны их произвольности. В процессе перцептивной деятельности это будет свидетельствовать о недостаточной произвольности внимания и оперативной памяти.

В общей психодиагностике для выявления особенностей развития оперативной памяти используется методика «Информативного поиска заданного стимула».

В дифференциальной психодиагностике аномального развития она может быть применена и для выявления особенностей зрительного внимания. Такая возможность апробирована на кафедре олигофренопедагогики.

Методика. Ребенку предъявляется «Матрица информационного поиска» (см «Таблицу –3» в «Приложении – I»). Она представляет собой набор геометрических фигур, знакомых младшим умственно отсталым школьникам в их нормативном, терминологическом обозначении: «квадрат», «круг», «треугольник». Незнакомым является только «ромб». Каждая фигура представлена в двух вариантах: заштрихованном и не заштрихованном – всего 10 наглядных стимулов–эталонов. Они беспорядочно расположены в 100 клетках, составляющих 10 рядов по горизонтали и по вертикали. В произведенной нами модификации каждая фигура представлена в матрице 10 раз.

Сначала ребенку показывают полоску, разделенную на 10 клеток. В каждой нарисован один стимул–эталон. Указывая на одну фигурку карандашом, (остальные закрыты экраном), дают инструкцию: «Посчитай, сколько »таких» фигурок нарисовано на этой странице» Форма и цвет фигурок при этом не называются.

Подсчет в матрице количества каждой из фигурок составляет для ученика только одну задачу, которую он должен решать. Другая задача состоит в том, что, после решения первой, ребенок должен ответить на вопрос: «Скажи, какие фигурки ты считал?» Таким путем ученика побуждают вербализировать произведенные им действия. Предполагается, что способность обозначить словами два признака стимула–эталона – форму и цвет – свидетельствуют об использовании в качестве средства деятельности соответствующих слов («квадрат», «круг», »черный», «белый» и т.д.). Т.е. о том, что ученик осуществлял деятельность сознательно, что в этом процессе зрительной внимание и зрительная память имели произвольный характер.

Особенности деятельности ребенка фиксируются в протоколе (см. в «Приложении I » форму «Протокол – 3»).

Критерии для оценки полученных данных

Интеллектуально–практическая сторона мнемической деятельности

– Продуктивность деятельности. Определяется по объему правильно выделенной и использованной сенсорно–перцептивной информации и по затраченному на это времени.

– Особенности интеллектуально–практической стороны деятельности. Определяется по характеру практических действий (по организованности движений глаз и оказания себе помощи движениям руки). Кроме того, это особенности вербализации произведенных действий: – адекватная вербализация по 2–м признакам стимула; – адекватная вербализация по 1–му из признаков; – замена правильной вербализации: замена адекватным, но не дифференцированным обозначением стимула (например, «четырехугольник» вместо «квадрат»); – замена элементарными «сенсорными предъэталонами» (например, «крыша» вместо «треугольник»); – замена «своими» словами (например, «прямоквадрат» вместо «квадрат»); – неправильные замены (например, «квадрат» вместо «прямоугольник»).

Эмоционально–личностная сторона мнемической деятельности

Оценивается по особенностям отношения к заданию и поведения. Отмечается заинтересованное, спокойное и индифферентное отношение; живость, уравновешенность и «монотонность» поведения.

Оценка полученных данных

Со стороны интеллектуально–практической в кратковременной мнемической деятельности на перцептивном уровне, для учащихся с умственной отсталостью и с ЗПР показательна большая вариабельность полученных данных.

У умственно отсталых отсутствует определенность во времени и точность в количестве выделяемых детьми фигур, соответствующих задаваемому стимулу–эталону. По среднему показателю, в групповом эксперименте с 3–классниками, выделяемых фигур чаще оказалось больше тех 10–ти, которые представлены в матрице. Показательна, кроме того, беспорядочность движений глаз, а также рук, к помощи которых ученики прибегают очень часто. Правильную вербализацию произведенных действий умственно отсталые осуществляют только по 1–му признаку – по форме. Словесные замены эталонных словесных значений отличаются ошибочностью определения формы.

Ученики с ЗПР отличаются от умственно отсталых наибольшим приближением – по среднему показателю – к правильным решениям со стороны объема выделяемых объектов (9 фигур), а также организованным движениям глаз и рук, прослеживая ряды фигур слева – направо или сверху – вниз. Именно по этому критерию можно говорить о существенности различий между учениками одной и другой групп. Можно считать, что различие между теми и другими состоит в разных возможностях самостоятельной организации мнемической деятельности на перцептивном уровне в соответствии с заданной в задании целью.

Нормально развивающиеся 3–классники отличаются в своем большинстве от рассмотренных категорий детей объемом выделенных фигур, организованными движениями глаз, редко прибегая к помощи рук. Вербализация произведенных действий осуществляются всеми детьми адекватно – либо по 2–м признакам (цвету и форме), либо по 1–му (по форме) при практическом отсутствии каких–либо словесных замен.

Обобщение рассмотренного показывает, что младшие умственно отсталые школьники в ситуации информационного поиска на уровне перцептивной деятельности отличаются неустойчивостью произвольного внимания и неорганизованностью, беспорядочностью производимых действий.

Со стороны эмоционально–личностной в процессе осуществляемой деятельности у учеников вспомогательной школы наблюдается большое разнообразие эмоционально–личностных реакций. Но преобладающей тенденцией является индифферентное отношение к заданию и «монотонность» всего поведения или же спокойное поведение с налетом тех же черт индифферентности и «монотонности».

У учащихся с ЗПР преобладающая тенденция совершенно противоположна. Практически всегда это выраженное проявление интереса к заданию и живости в поведении.

Нормальные сверстники чаще всего отличаются спокойной сосредоточенностью, а также эмоциональной живостью.

В целом, сравнительная характеристика младших школьников разных групп позволяет оценивать произвольную перцептивную деятельность умственно отсталых как неорганизованную, а поведение как проявление слабо выраженных эмоционально–личностных реакций на новизну самой деятельности. И то, и другое свидетельствует о недоразвитии у умственно отсталых учеников психической активности. Стимуляция активности и специальная организация внимания в процессе выполняемой детьми деятельности должны быть предметом постоянной заботы педагога в работе у умственно отсталыми школьниками.