Скорость, правильность и понимание чтения

текстов различных видов учениками первых — четвертых классов

Итак, попарное сравнение результатов чтения разных текстов показало, что дети быстрее всего читали рассказ-диалог (71,6 слова/мин), медленнее всего — рассказ-моно­лог (62,3 слова/мин).

Достоверно меньше технических ошибок чтения уча­щимися начальных классов было допущено при чтении 100 слов рассказа-диалога (2 ошибки). Читая стихотворе­ние, дети допустили больше всего ошибок (3 — на 100 слов).

Самым легким для понимания оказался рассказ-диа­лог (15% неверных ответов). Самым трудным — стихотво­рение (37% неверных ответов). Сравнение этих данных проводилось с помощью критерия Вилкоксона.

Таким образом, вид текста существенно влияет на техни­ческие и смысловые характеристики чтения. По всем анали­зируемым параметрам самым простым для чтения оказался рассказ-диалог, а наиболее трудным — стихотворение.

СтандартизированнаяДанные о состоянии тех-

оценка навыка чтения:нической и смысловой
норма и нарушение^{сторон чтения у млад}

ших школьников легли в основу процедуры стан­дартизированной оценки навыка чтения, необходимой для определения критериев диагностики дислексии.

Для решения этой задачи была проведена процедура стандартизации каждого полученного в исследовании па­раметра, которая предполагает перевод абсолютного зна­чения в относительное, стандартизированное и заключает­ся в проведении ряда последовательных вычислений.

Для каждого обследованного ребенка были получены индивидуальные значения, отражающие его среднюю ско­рость чтения, среднее количество ошибок, допущенных им при чтении 100 слов, и процент неверных ответов на вопросы по содержанию всех прочитанных текстов. Затем были найдены средние значения (т) аналогичных показа­телей и их стандартные отклонения (0) в каждой возраст­ной группе обследованных детей, то есть выявлена сред­няя скорость чтения всех текстов, среднее количество ошибок чтения и понимания отдельно для первоклассни­ков, отдельно для второклассников, третьеклассников и четвероклассников. На следующем этапе от индивидуаль­ного значения скорости, правильности чтения и понима­ния каждого ребенка вычиталось значение среднего по возрастной группе т и разность делилась на стандартное отклонение этого параметра по группе ст:

Полученные значения, выраженные теперь уже в стан­дартных отклонениях, отражали степень отклонения ин-

дивидуальных значений ребенка от средних значений в популяции ровесников (т). О нарушении параметра сви­детельствовало значение, выраженное в стандартных от­клонениях, превышающее среднее по группе ровесников значение на 1,3а и более [44, 161].

Сравнение индивидуального значения каждого ребен­ка по всем анализируемым параметрам со средним значе­нием этого параметра в популяции ровесников позволило выделить детей с нарушением скорости, правильности и понимания прочитанного. Если полученное стандартизи­рованное значение скорости чтения было больше -1,3о (минус 1,3 сигмы), то чтение ребенка по данному показате­лю соответствовало норме. Соответственно, нарушенным этот показатель считался при индивидуальном значении скорости чтения меньше -1,3с. Поскольку другие показа­тели чтения (правильность и понимание) имели обратную направленность (большее значение показателя свидетель­ствовало о худшей сформированности этих параметров чтения), то на их нарушение указывали индивидуальные значения больше 1,3о. Нормативные данные скорости, правильности чтения и понимания прочитанного, харак­терные для обследованных учащихся, а также данные, свидетельствующие о нарушении этих параметров и явля­ющиеся диагностическими критериями дислексии, приве­дены в таблице 6.

Таблица 6