Своеобразие формирования письменной речи у глухого ребенка

Формирование письменной речи у ребенка, лишенного слу­ха, —процесс своеобразный. Письменная речь имеет характер­ные, только для нее специфические черты. Она очень близка уст­ной, но вместе с тем существенно отличается от нее по функцио­нированию и строению, так как применяется вне ситуации непос­редственного общения, в отсутствие собеседника, когда обраще­ние не вызвано прямой необходимостью вступить в контакт с окружающими — сообщить, спросить, попросить и т. п. Этим обусловлены большая произвольность письменной речи и ее структурное своеобразие. Чтобы написанное было правильно по­нято читающим, находящимся вне передаваемой в письменном сообщении ситуации и отдаленным от пишущего, нужно излагать мысли максимально развернуто, расчленение, поскольку выска­зывание после передачи его адресату нельзя дополнить или ис­править. В письменной речи приходится основываться исключи­тельно на применении словесных средств, так как нельзя при­влечь жесты, выразительные движения, интонации, помогающие передаче мыслей в ходе устного общения. Поэтому для письмен­ной речи характерно строгое соблюдение языковых форм, мак­симальная развернутость изложения, четкая последовательность. Большая сложность, нормативность, произвольность письмен­ной речи по сравнению с устной создают известные трудности в пользовании ею.

Овладение письменной речью открывает широкие возможно­сти для повышения культуры речи. При письменной передаче мыслей удобнее, чем при устной, подготовить высказывание, де­тально его обдумать и исправить.

Формирование письменной речи справедливо считалось и счи­тается одной из самых важных задач обучения детей. Л. С. Вы­готский на основании специальных исследований показал, что обучение письменной речи «вызывает к жизни целые новые, чрез­вычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципальное изме­нение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству» (Л. С. Выготский, 1956, стр. 451).

Овладение письменной речью открывает перед глухими деть­ми значительные возможности для компенсации последствий слу-

ховой недостаточности и порождаемых ею дефектов, ведет к рас­ширению общения с окружающими и способствует более успеш­ному умственному развитию. Ведь ранооглохший ребенок, не имея возможности воспринять на слух произнесенное, в общении с окружающими основывается на несовершенном и трудно осу­ществимом оптическом восприятии устной речи. Восприятие пись­менных знаков (стабильных, более четких) глухому ребенку, естественно, доступнее, чем восприятие едва различимых для глаза, быстро сменяющих друг друга движений речевых органов, по еле уловимым различиям между которыми он вынужден: рас­познавать произносимые звуки.

(Вместе с тем овладение письменной речью вызывает углу­хого ребека трудности, отсутствующие у нормально слышащего: он не может опереться на четкие акустические и кинестетические образы, которыми располагает слышащий ребенок, начинающий обучаться грамоте, не обладает таким обширным словарем и практическими грамматическими обобщениями, какие накопле­ны слышащим ребенком ко времени обучения письму благода­ря широкому пользованию устной речью в непосредственном об­щении с окружающими.

Основным своеобразием формирования письменной речи у глухих детей является то, что оно протекает в условиях, когда овладение языком невозможно без участия обучающего лица, при чрезвычайном ограничении речевой практики, почти одно- • времейнр и параллельно с обучением устной речи, в то время как у слышащего ребенка существует значительный интервал, между овладением этими видами речи (Р. М. Боскис, 1939, 1963). Поэтому у глухих детей меньше расхождение между устной и письменной речью, чем это обычно бывает у детей с нормаль­ным слухом; прибавим, что у глухих детей возникают труднос­ти в -произношении, осложняющие пользование устной речью, составление устного высказывания носит более произвольный характер, чем у слышащих детей.

Формирование письменной речи основывается прежде всего на выработке техники письма — нужных графических навыков. В этом отношении у глухих детей не наблюдается особого свое­образия. Центральное место в письменной речи занимает форми­рование умения правильно передавать свои мысли в письменной форме, конструировать развернутое высказывание (сочинение, изложение) как завершенное целое. Составляемому высказыва­нию нужно придать внутреннюю цельность, законченность; дол­жна быть раскрыта с достаточной полнотой тема, обеспечена правильность передачи основных компонентов, характеризую­щих объект высказывания, соблюдена логическая последова­тельность и связность. Качество письменной речи определяется выполнением названных требований.

Для обеспечения должной полноты передачи мысли в пись­менном высказывании необходимо произвести отбор информации

.

в зависимости от назначения и характера высказывания. Такой отбор нередко удается не сразу, требует целесообразной органи­зации восприятия передаваемого объекта и мысленной перера­ботки данных восприятия. Кроме того, когда передается, напри­мер, реальная или изображенная ситуация, воспринимаемая ре­бенком, нужно обдумать порядок сообщения информации, пред­варительно спланировать размещение ее отдельных компонен­тов, одновременно возникающих перед глазами. Выбор и соблю­дение нужной последовательности в подобных случаях услож­няются тем, что восприятие симультанно (одновременно), а сло­весная передача его результатов сукцессивна (последовательна). В ходе составления письменного высказывания большое значе­ние имеет подбор адекватных словесных средств, позволяющий успешно реализовать созданный замысел высказывания.

Каждый из названных компонентов письменной речи отлича­ется у глухих детей существенным своеобразием, рассмотрение которого и дает возможность охарактеризовать особенности это­го вида речи у данной категории детей.

Особенности лексико-фразеологического состава письменной речи глухих детей

Своеобразие лексико-фразеологического состава письмен­ной речи глухих детей не раз было объектом изучения (Р. М. Боскис, А. М. Гольдберг, К. В. Комаров, Б. Д. Корсун-ская, Н. Г. Морозова, Н. С. Рождественский, А. Ф. Понгиль-ская, Ж- И. Шиф, В. А. Синяк, М. А. Томилова и др.).

В последние годы этот вопрос специально изучался А. М. Гольдберг (1966). Производились опыты, в которых глухие учащиеся младших классов самостоятельно составляли сочине­ния в различных условиях и на различные темы. Собранные ра­боты в соответствии с поставленными в исследовании задачами подвергались анализу. Подчитывалось количество слов, упот­ребленное в среднем в одном сочинении, рассматривалась адек­ватность примененных названий, изучались ошибки, допущен­ные в подборе и применении слов, выяснялся морфологический состав лексики сочинений. Подсчеты показали, что количество слов, употребленных в одном сочинении, зависит преимущест­венно от уровня развития речи ребенка, его речевого опыта и от особенностей составляемого высказывания. Среднее количество слов, примененных в одном самостоятельном сочинении учащи­мися II—IV классов, возрастает почти в 3 раза от II класса к IV. Среднее количество слов оказалось различным в различных типах сочинений. Например, обнаружено значительное расхож­дение между объемом сочинений по картинам и рассказами о со­бытиях из собственной жизни. Последние более привычны для детей, так как их систематически учат письменно рассказывать о событиях из своей жизни; дети прочнее усваивают необходи-

мую для этого лексику и свободнее вводят ее в письменные ра­боты. Жизнь детей определенным образом регламентирована, в' ней повторяется твердо установленная смена занятий, сообще­ние о которых возможно без значительной вариации лексиче­ских средств. В рассказах же по картинкам требуется большее разнообразие лексических средств, больше отличий и по тема­тике, и по композиции, а потому ограничена возможность введе­ния однообразного словесного материала. Видно, что младшие глухие школьники оперируют большим количеством слов в сочинениях о событиях из собственной жизни, чем в рас­сказах по картинкам, и что такие расхождения на протяжении младшего школьного возраста увеличиваются. В морфологиче­ском составе сочинений глухих школьников обнаруживается значительное преобладание существительных и глаголов, кото­рые составляют около 70% всего лексического состава у уча­щихся начальных классов.

Анализ адекватности подбора словесных средств вскрывает специфические для этой категории детей отклонения от языко­вых норм. Например, в сочинениях второклассников правильно примененные слова составляют 65,6%, в сочинениях четвероклас­сников таких слов немногим больше — 78,4%. Правильность при­менения слов отстает от темпов расширения объема словаря у глухих школьников, которые с большим трудом научаются пра­вильно применять усваиваемые слова в различных контекстах и, вводя их в письменные работы, нередко допускают ошибки.

В сочинениях глухих школьников имелись четыре основные группы лексико-фразеологических ошибок: 1) неправильный вы­бор слов; 2) искажение звукового состава слова; 3) ошибки в со­четании слов в предложении; 4) пропуски слов в предложении.

Ошибки в выборе слов составляют большую и разнообразную группу. К ней относятся прежде всего случаи неправильного употребления одного названия вместо другого, в результате че­го допускаются неточности или даже неправильности в обозна-

чении объектов. Чаще всего такие промахи порождаются недо­статочным отграничением друг от друга сходных по значению слов, отличающихся оттенками значений. По этим причинам ис­пользуется, например, стереотипное обозначение качеств объек­тов. Так, учащиеся пишут «хороший завтрак» (вместо вкусный), «хороший фильм» (вместо интересный), «хорошие цветы» (вме­сто красивые) и т. п. Зная слова, нужные для более точного име­нования свойств, глухие дети все же не обращаются к ним, а оперируют более привычными, с помощью которых им удается достигнуть успеха в общении и понятно для окружающих выра­зить свою мысль. В других случаях допускаются и более серьез­ные промахи из-за того, что не придается значения существен­ным семантическим отличиям между словами. Например, в сочинениях глухих школьников неправомерно используются од­но вместо другого такие распространенные в обиходе слова, как . положить и поставить, стоять и лежать (например: «Тарелка ле­жит на столе»). Причиной таких смешений являются выделение семантической общности между словами (оба обозначают «на­ходиться в неподвижном состоянии на поверхности») и недо­оценка существующих между ними различий в оттенках содер­жания (в первом случае — «находиться в горизонтальном по­ложении широкой своей частью на поверхности», во втором — «находиться в вертикальном положении»).

Как известно, для именования действий часто пользуются названием предмета, с помощью которого это действие соверша­ется, или, наоборот, обозначают предмет названием действия этого предмета («я взял писать» вместо «я взял ручку»). Иног­да неправомерно распространяют название всего объекта на ка­кую-либо его часть или же названием одного компонента ситуа­ции именуют другой ее объект (вместо письмо — «почта», вме­сто мороз — «зима» и т. п.). Такие ошибки подробно разобраны в работах Р. М. Боскис (1939, 1963). В этих ошибках проявля­ется своеобразие обобщений глухих детей, оперирование нерас-члененными ситуациями, трудности в оперировании абстрактны­ми признаками.

В ошибочном выборе слов проявляются не только слабые, но и сильные стороны мышления глухих детей. Последнее заклю­чается в до известной степени мотивированной возможности вый­ти за привычные границы пользования словами и самостоятель­но применять их в новых контекстах. Учащиеся допускали про­махи в отборе слов, но все же смешение названий не было слу­чайным, а в большинстве случаев происходило в пределах оп­ределенных семантических групп. В этом обнаруживается спо­собность глухих детей даже младшего школьного возраста груп­пировать свой словарный запас. Для своего сообщения они от­бирали слова не из всего имеющегося запаса слов, а из отграни­ченных друг от друга групп, существование которых облегчало отбор.

Неудачи в отборе лексических средств возникают в большин­стве случаев вследствие: 1) незнания нужного слова; 2) недо­статочного разграничения названий объектов, сходных по содер­жанию или связанных ситуационно; 3) незнания норм употреб­ления слов; 4) неумелого использования знакомых моделей при применении слов в новых ситуациях. Специальные исследова­ния показали, что отклонения в лексико-фразеологаческом со­ставе письменной речи глухих школьников уменьшаются, если их обучать приемам осмысленного отбора словесных средств для выражения своих мыслей и систематически накоплять опыт целенаправленного отбора слов, сочетаний слов, конструкций

предложений.

Как уже говорилось, часто встречаются искажения звуково­го состава слов.

Отмечены: 1) пропуски одной буквы или слога (например, «абросы» вместо абрикосы); 2) употребление лишних букв (на­пример, «сомотрел» вместо смотрел); 3) замена одних букв другими (например, «смотряла» вместо смотрела); 4) переста­новка букв (например, «тералка», вместо тарелка).

Очень распространены ошибки в сочетании слов в предложе­нии. Суть большинства из них — нарушения норм согласования и управления, которые были ранее подробно охарактеризованы, промахи в словообразовании (например, «цыпочкает» — ходит на цыпочках).

К последней группе разбираемых ошибок принадлежат про­пуски слов: от пропуска одного слова, существенно не нарушаю­щего структуры предложения, до пропуска нескольких, вследст­вие чего нарушается очерченность предложения; встречаются пропуски различных частей предложения, неодинаково сказыва­ющиеся на четкости выражения мысли. Такие недостатки умень­шаются по мере школьного обучения.

Своеобразие отбора информации при составлении сочинения

Адекватность передачи изображенной или реальной ситуа­ции средствами письменной речи в значительной степени зави­сит от целесообразности и целенаправленности отбора информа­ции о компонентах этой ситуации. В ходе такого отбора вычле­няются данные об объекте, необходимые для создания его обра­за у читающего; излишняя информация отклоняется, как мешаю­щая четкости выражения мысли.

Учащимся младших классов, которым своеобразие письмен-" ных высказываний присуще в большей степени, чем старшим школьникам, предложено было самостоятельно составлять рас­сказы по разным по сложности и содержанию картинам и о раз­личных событиях из собственной жизни (об обычном дне, о дне выходном, о каникулах).

При составлении рассказа о событиях из собственной жизни в отличие от передачи содержания картин словесными средст­вами изображается реальная ситуация во всем богатстве дета­лей в динамике естественного протекания, когда один ее мо­мент сменяется другим. Ситуация, которую ребенок пережил, полнее раскрывается ему, чем изображения того или иного со­бытия на картине, поэтому ее легче передать. Но возникают и дополнительные трудности, связанные со сложностью вычлене­ния нужных компонентов, следующих один за другим.

Анализ показал, что содержание картин было полностью пе­редано в 21,4% сочинений, а в остальных были пропуски. От их размера и характера зависели отклонения: в 33,8% анализируе­мых сочинений имелась частичная передача сюжета; передача отдельных фрагментов изображенной ситуации содержалась в 31,3%; 13,5% работ представляли собой не столько рассказ по картине, сколько по ее поводу, так как в этих работах основное место занимали сведения, возникшие у ребенка по случайной ассоциации с каким-либо компонентом картины. Количество со­чинений, в которых отражались все основные элементы картины, из года в год интенсивно возрастало.

Глухие школьники с каждым годом заметно полнее переда­ют в своих сочинениях ситуации, изображенные на картине, еще потому, что наряду с большим охватом основных компонентов вносятся уточнения, позволяющие конкретнее и дифференциро­ваннее показать ситуацию. Иллюстрировать сказанное может анализ сочинений учащихся II, III, IV классов по картине «Зи­мой», на которой изображены зимние развлечения детей' (табл. 15).

Наибольшее значение имеет соотношение между фиксаци-ей воспринятого, его интерпретацией и адекватными дополнениями к нему. Это видно на примере того, как был показан в сочинениях мальчик, изображенный на картине «Зи­мой» у подножия снежной горы.

Учащиеся, ограничившиеся фиксацией, сообщали, что маль­чик стоит возле горки и смотрит на детей, катающихся на сан­ках. Другие раскрывали внутреннее состояние этого ребенка —■ писали, что ему тоже хочется кататься, и объясняли, почему невозможно осуществить это желание (нет санок, болен и т. п.); здесь можно говорить об интерпретации. В тех случаях, когда высказывались догадки о звеньях ситуации, не представленных на картине, но вытекающих из представленного на ней (сооб­щение о том, что катающиеся пригласили мальчика присоеди­ниться к ним и т. д.), информацию относили к числу адекватных дополнений.

В сочинениях чаще встречалась фиксация воспринятого, ре­же интерпретация и необходимые дополнения к ней. К старшим классам увеличивается удельный вес адекватных дополнений. У учащихся начальных классов встречаются характерные не-

Таблица 15

Содержание информации	Количество информации (в %)
II класс	III класс	IV класс
1. Констатация того, что дети ката­ются на санках 2. Сообщение о действиях каждого ребенка, входящего в эту группу 3. Сообщение о месте действия 4. Описание внешнего вида детей 5. Констатация того, что дети лепят снежную бабу 6. Информация о действиях каждого ребенка этой группы 7. Описание снежной бабы 8. Упоминание о мальчике, стоящем у подножия горы 9. Сообщение о собаке, находящейся у подножия горы возле детей 10. Установление пространственных связей между объектами 11. Указание на временную последо­вательность действий	15,5 18,1 22,5 86,7 15,5 •3,7 24,9 63,1	73,9 29,6 23,7 22,8 89,9 16,5 3,1 49,5 63,3	72,1 56,7 86,3 25,5 36,5 65,9 66 81,8 53,5 49,8

достатки в отборе информации об объектах высказывания. Са­мыми распространенными из них являются пропуск важной информации и помещение ненужной. Например, почти треть учащихся II, III и IV классов в сочинениях по картине «Зимой» не упоминала об одном из центральных моментов изображен­ной на ней ситуации — катании детей на санках. В эти сочине­ния была включена информация о незначительных подробностях: сидящей на ветке птице, замерзших окнах. Мы полагаем, что дети пишут о том, что им легче передать, что они умеют лучше обозначить. По-видимому, место, отводимое каждому элементу информации в сочинении, определяется в меньшей степени его важностью для раскрытия данной темы, чем речевыми возмо­жностями.

По этим же причинам возникала чрезмерная отягощенность деталями, с ненужными подробностями передавалась обстанов­ка (описание погоды и т. п.). Иногда эти данные, излишние для раскрытия темы, занимали в сочинениях больше места, чем по­каз основного содержания картины (рис. 43).

Распространенный изъян сочинений глухих школьников — их фрагментарность, отсутствие должной связи между частями, вследствие чего не соблюдалась логическая завершенность вы­сказывания. Так, в рассказах по картине «Зимой» не показано, что объединяет детей в группы.

22 Заказ 1703

22*

Качество развернутого высказывания в значительной степе­ни определяется его связностью и последовательностью. Возмож­ность сообщить в словесной форме о воспринятой ситуации, со­здать ее образ в значительной мере зависит от того, в каком порядке вводится информация об отдельных компонентах этой ■ситуации, какие связи устанавливаются между ними.

Выбор информации и соблюдение последовательности в ее размещении — сложная деятельность; для ее выполнения необ­ходимо умение составить предварительный план изложения, разместив отдельные элементы не в том порядке, в котором они воспринимаются, а в соответствии с логикой передаваемой си­туации.

По последовательности распределения использованного ма­териала сочинения младших глухих школьников можно разде­лить на три группы: 1) полное соблюдение последовательности; 2) последовательность соблюдена частично; 3) логическая по­следовательность отсутствует.

Особенно часто такие отступления от правильной последова­тельности встречаются в сочинениях по картине, где то, что раньше фиксируется взором, прежде всего передается в работе. Последовательность зависит не от логики ситуации, которая описывается, а от того, что раньше возникает в сознании пишу­щего сочинение. Более того, сама ситуация осмысливается в про­цессе ее словесной передачи, а не до этого. Не осуществляется предварительное планирование рассказа.

Наиболее сложно глухим школьникам соблюдать последо­вательность в сочинениях в том случае, если нужно придержи­ваться смысловой группировки фактов и отходить от хронологи­ческого следования событий.

В сочинения о выходном дне можно придерживаться времен­ной последовательности событий, их следования, что облегчает выбор и соблюдение определенного порядка размещения инфор­мации. В сочинениях же о летних каникулах, поскольку описы­вается продолжительный период времени, возникает необходи­мость в смысловой группировке сообщений, вычленении и си­стематизации информации, подлежащей включению в рассказ в том порядке, который избран самим пишущим. Поэтому в сочи­нениях о каникулах встречается значительно больше отклоне­ний в последовательности (93,5%), чем в сочинениях о выходном дне (57,3%).

В период школьного обучения у глухих детей формируется умение планировать свои высказывания. Уже в начальных клас­сах они приучаются соблюдать последовательность в сочинени­ях, хоть и не всегда строго придерживаются от начала до конца работы избранного порядка размещения информации.

Сопоставление письменной речи глухих и слышащих школьников

Слышащие ученики II класса по сравнению с глухими учени­ками IV класса полнее, глубже, обобщеннее и вместе с тем диф­ференцированнее передают ситуацию. Они с большой избира­тельностью вводят информацию об отдельных сторонах ситуа­ции, чаще соблюдают соразмерность частей рассказа, значительно реже допускают введение неадекватной информа­ции, строже придерживаются определенного порядка в разме­щении (см. табл. 16).

В сочинениях слышащих детей значительно реже, чем в со­чинениях глухих, встречаются неадекватные данные, что явст-

Таблица 16

Полнота передачи изображенной ситуации в сочинениях по картинам, написанных глухими и слышащими школьниками (в %)

	Сочинения
	глухих	слышащих
содержания картины
	II класс	III класс	IV класс	II класс	III класс
Полная передача основного
содержания картины	5.3	16,3	42,3	66,7	72,7
Частичная передача основ-
ного содержания картины	34.3	38,8	28,3	30,3	27.3
Передача лишь фрагментов
картины	43 3	32,4	18,4	3,0	—
Актуализация посторонних
данных, возникших по слу-
чайным ассоциациям	17,1	12,5	11,0

венно проступает при сопоставлении необоснованных и обосно­ванных привнесений в сочинениях по картинам.

Слышащим школьникам в своих сочинениях удается адекват­нее и правильнее показать ситуацию, чем глухим, потому что первые чаще вводят обоснованные догадки, касающиеся отсут­ствующих на картине звеньев ситуации, и реже приводят неадек­ватные данные.

Наиболее значительны различия между сочинениями глу­хих и слышащих в последовательности построения сюжета. В большинстве сочинений (91%) слышащих учеников II класса избранная последовательность неукоснительно соблюдается от начала до конца, в то время как глухие дети часто даже в III и IV классах не достигают подобных результатов (III класс — 35, IV—50%).

По мере обучения глухие дети приобретают умение последо­вательнее строить сочинения, и, хотя погрешности в планирова­нии высказываний встречаются даже и в старших классах, зна­чительные различия между глухими и слышащими школьника­ми постепенно сглаживаются.

Наряду с отличиями в сочинениях глухих и слышащих школь­ников обнаруживаются и черты сходства, выступающие при ана­лизе допускаемых отклонений. Оказывается, то, что не удается глухим детям, больше другого затрудняет и слышащих детей. Им, например, так же как и глухим, хуже удается составление рассказа о каникулах, чем о выходном дне; в роставлении сочи­нений наиболее слабым звеном оказывается, как и у глухих, предварительное планирование. Похожи и ошибки в подборе ■слов и построении предложений, хотя количество таких ошибок,

разумеется, не одинаково. Анализ показывает, что компоненты деятельности, в выполнении которых у слышащих детей возни­кают лишь заминки, оказываются грубо нарушенными у глухих детей: целенаправленный отбор информации и словесных средств для ее передачи, выбор и хранение определенного по­рядка размещения информации, соблюдение соразмерности ча­стей сочинения резко затрудняют глухих детей.

Анализ сочинений глухих школьников, изучение постановки педагогического процесса в различных школах глухих и наблю­дения сурдопедагогов (Л. С. Дульнева, 1957; С. И. Ильинская, 1967; И. В. Колтуненко, 1967, С. В. Рязанова, 1960, и др.) пока­зали, что недостатки в сочинениях порождаются сложностью со­ставления развернутого высказывания, которая возрастает во много раз у глухих детей, поставленных в своеобразные условия овладения языком.

Однако значительные расхождения между сочинениями, на­писанными по одному и тому же заданию глухими учащимися у различных педагогов, но одного года обучения, дают основания считать, что отмеченные недостатки можно в известной мере пре­дупредить.

Особенности письменной речи глухих школьников в значи­тельной степени зависят от того, насколько их удается воору­жить не только словесными средствами, необходимыми для со­ставления предусмотренных программой типов сочинений, но и обобщенными умениями, нужными для того, чтобы отбирать и размещать необходимую информацию в сочинениях разного ти­па и формировать у них мотивы для овладения письменной речью.

Благодаря созданию соответствующих мотивов, овладению нужными словесными средствами и выработке необходимых ум­ственных действий (адекватному задаче отбору информации, предварительному обдумыванию, полноте и последовательности высказывания, отклонению появившихся в сознании посторон­них данных, не соответствующих характеру составляемого выс­казывания) достигаются большие успехи в формировании пись­менной речи у глухих школьников.

2. Понимание письменной речи

Как установлено психологическими исследованиями (А. Н. Соколов, 1947, 1968), понимание текста — это сложный комплексный процесс, включающий ряд этапов и переходов ме­жду ними. Начальным этапом является отнесение отдельных слов к конкретным предметам и явлениям действительности, в результате чего появляется смутная догадка об общем смысле фразы, так называемое вхождение в текст, основывающееся на прошлом опыте и знании подобных ситуаций. Под влиянием об-

щего смысла текста происходит дифференциация значений слов, соотнесение их с контекстом, в результате чего появляется пони­мание контекстного значения слов. Затем (иногда одновремен­но) возникает объединение уже дифференцированных по значе­нию слов в фразу или абзац путем выделения «смысловых вех», или «опорных слов», что является «центральным моментом в про­цессе понимания». Постепенно все слова объединяются синтак­сически, их значения соотносятся со всей ситуацией, в результа­те чего устанавливается уже не предполагаемый, а действи­тельный общий смысл фразы или абзаца.

Таким образом, процесс понимания текста состоит из двух основных мыслительных операций: анализа и синтеза, причем первый только подготавливает понимание, второй характеризу­ет его заключительный момент.

Руководствуясь положением о том, что показателем понима­ния текста является синтез, т. е. объединение частей в целое,, можно определить следующие общие этапы понимания тек­ста: понимание содержания предложения, представляющего собой в речи первичное смысловое целое, в котором конкретизи­руются значения отдельных, входящих в его состав слов; пони­мание содержания абзаца, более усложненного целого, объеди­няющего несколько предложений; понимание содержания всего связного текста, основанное на синтезировании содержания от­дельных абзацев.

На понимание текста влияет ряд факторов. Основными из них являются: а) степень близости содержания текста к имею­щимся у читателя жизненному опыту и знаниям; б) знание зна­чений слов, входящих в состав предложений; в) характер свя­зей, объединяющих отдельные слова в предложения, предло­жения — в абзацы, абзацы — в рассказ; г) композиционно-стилистические особенности текста.

Возможность соотнести значения слов, входящих в состав предложения, с конкретными, знакомыми по собственному опы­ту предметами и явлениями окружающей действительности, так же как и возможность отнести содержание предложения, аб­заца и всего текста с аналогичными, также известными по опы­ту жизненными ситуациями, создает благоприятные условия для возникновения антиципации (предвосхищения) содержа­ния текста, облегчая, таким образом, понимание его содержа­ния. Более того, такая близость содержания текста к имеющим­ся опыту и знаниям помогает читателю восполнить и, таким об­разом, понять то, что вызвало затруднения в понимании из-за незнания значений слов или недостаточного понимания смысла предложения.

Характер связей, которые объединяют отдельные слова в предложение, предложения — в абзац, абзацы — в рассказ, так­же различен по степени трудности. Так, легче понять содержание предложения, в котором слова объединены только по типу со-

гласования, чем содержание предложения, в котором слова свя­заны по типу управления. Установление связей между двумя и более предложениями, в которых говорится о фактах, объеди­ненных причинно-следственной или целевой зависимостью, зна­чительно сложнее по сравнению с установлением связей между предложениями, в которых говорится о фактах, объединенных общностью места, последовательностью во времени и т. п. В первом случае объединение имеет характер логической связи на основе умозаключения, осуществляющегося средствами сло­весной речи. Во втором — такое объединение наряду с опорой на речь, которая помогает вычленить главное, основывается и на наглядном представлении всей ситуации. Аналогичное явле­ние наблюдается и при объединении абзацев в рассказ.

Композиционно-стилистические особенности текста: располо­жение его составных частей, порядок изложения, подробный или, наоборот, сжатый характер последнего, способы выраже­ния главной мысли (может быть сформулирована непосредст­венно в тексте или понятна лишь из всего контекста), в художе­ственных текстах наличие образных оборотов речи и пр. — так­же влияют на степень трудности понимания текста.

В исследовании, имеющем относительную давность (А. Ф. Понгильская, 1941), особое внимание уделялось выявле­нию тех трудностей, которые возникают у глухих школьников при необходимости понять сюжетный рассказ. У детей отмеча­лись многие ошибки в осмыслении значений слов. Нередко сме­шивались слова, обозначающие предмет и действие, общие и частные понятия, однокоренные слова; наблюдалось также не­понимание значений уже известных слов при употреблении их в измененной грамматической форме.

Подробные данные, характеризующие трудности в понима­нии содержания рассказа, а также его смысла, имеются в рабо­тах Н. Г. Морозовой (1953). Отмечая, в первую очередь, труд­ности в понимании значений слов и объединения их во фразы, Н. Г. Морозова указывает на то, что глухие дети не владеют контекстным значением слова. Значения слов в течение длитель­ного периода сохраняют у них номинативный характер («эти­кетка» одного предмета) и связанность с той ситуацией, в кото­рой оно было дано впервые. Благодаря этому глухие дети не мо­гут объединить слова во фразы не только синтаксически, но и семантически, а если объединение слов у них возникает, то про­исходит оно или на основе непосредственной близости, контакт­ности двух слов в тексте, или по законам мимико-жестовой речи глухих. Причем такое объединение Н. Г. Морозова наблюдала даже у учеников X класса.

Н. Г. Морозова устанавливает три ступени понимания тек­ста: первая — понимание непосредственно фактического зна­чения слова, фразы, отрывка; вторая — понимание мысли, ле­жащей за этими значениями, представляющей собой вывод на

основе прочитанных слов и фраз; третья — понимание смысла описываемого события или поступка. Рассматривая на этой ос­нове данные, характеризующие понимание текста глухими деть­ми, Н. Г. Морозова считает, что в условиях специального обуче­ния глухие учащиеся средних классов (VI—VIII) могут достиг­нуть понимания текста на уровне первой ступени, а учащиеся старших классов (IX—XI) —на уровне второй ступени. Что же касается самостоятельного понимания текста на уровне третьей ступени, т. е. смысла читаемого, то последнее для глухих школь­ников доступно лишь с помощью педагога, который использует при этом различные приемы, в частности пантомиму.

В исследовании А. Ф. Понгильской, проведенном в 1968 г., вы­яснилось, как глухие учащиеся I—IV классов понимают сю­жетные рассказы разной степени сложности как по содержа­нию, так и по речевым композиционным средствам изложения. При проверке понимания ученикам предлагалось изобразить на рисунках сюжет рассказа и ответить на вопросы по всему со­держанию рассказа.

К исследованию были привлечены ученики, перешедшие в I класс из приготовительного класса школы, а также поступившие из специального детского сада.

Учащимся I класса предлагался рассказ, содержание кото­рого было близко к их жизненному опыту. Рассказ излагался преимущественно простыми распространенными предложениями. 7 екст состоял из слов, в основном знакомых детям, но включал и два-три незнакомых слова. В тексте были также личные ме­стоимения в именительном падеже, что позволяло проследить, смогут ли дети понять их значения на основе контекста. Собы­тия в рассказе объединялись не только общностью места, по­следовательностью во времени, но и причинно-следственной за­висимостью.

В качестве экспериментального использовался рассказ «Ма­мина чашка» (по В. Осеевой):

Володя играл и разбил мамину чашку. Мама увидала и спросила: «Кто разбил чашку?» Володя испугался и сказал: «Это собака Бобик разбила чашку».

Мама рассердилась и выгнала Бобика на улицу. На улице шел дождь. Бобику было холодно. Он сидел за дверью и скулил. А Володе было стыдно.