Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения словесной речью

Слышащий ребенок начинает запоминать слова еще в конце первого года жизни. Далее, по мере овладения словесной речью и ее совершенствования, у него развивается словесная память. В первые годы жизни у ребенка словесная память непроизволь­на и еще бедна смысловыми связями. В дошкольном и школьном возрасте она приобретает все более осмысленный характер, ста­новясь преднамеренной и подчиненной логическому мышлению.

У глухих детей даже в условиях специального дошкольного обучения наблюдается задержка в развитии словесной памяти по сравнению с тем, что имеется у слышащих детей. В то время когда глухие дети начинают усваивать лишь первые слова, дети с нормальным слухом уже владеют грамматически оформленной речью и быстро запоминают все новые по значению слова, новые речевые высказывания и способы грамматического выра­жения.

Педагоги, работающие сглухими детьми, формируют у них не только словесную речь, но и словесную память. То, что в обу-

чении словесной речи выступает как деятельность, как процесс живого общения между педагогами и детьми, откладывается у ребенка в виде продукта в структурах словесной памяти. По­этому, чем точнее в процесе обучения будут формироваться у глу­хих детей значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют отношения данного слова с другими словами, чем в более разные речевые контексты включат данное слово, чем больше будет воз­можностей у детей для самостоятельных высказываний, тем мно­гообразнее и дифференцированнее возникнут у детей системы словесных связей, тем прочнее и надежнее будет запоминание, тем более продуктивным окажется последующее воспроизведе­ние.

2. Особенности запоминания слов

Относительно более ранние исследования запоминания слов глухими детьми принадлежат Р. Линднеру (R. Lindner, 1925] и Й. Вертесу [J. Vertes, 1931]. По данным Р. Линднера, глухие дети запоминают слова, предъявленные в написанном виде, так же успешно, как и слышащие. Вертес установил некоторое превос­ходство слышащих над глухими; при этом он обнаружил, что глухие значительно хуже запоминают слова, обозначающие зву­ковые явления.

Л. В. Занков и Д. М. Маянц, широко исследовавшие память глухих, показали, что в отношении запоминания слов глухие об­наруживают как сходство со слышащими, так и своеобразие. Глухие, как и слышащие, запоминали слова по смыслу. Смысло­вой характер памяти глухих был установлен уже при запомина­нии пар предметов (см. главу «Образная память»). Вместе с тем при воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем у слышащих, наблюдалось утрачивание связей двух предметов при воспроизведении их словесных обозначений. На материале же запоминания слов отмеченное своеобразие глухих выступало еще более отчетливо.

Д. М. Маянц (1941) давала детям для запоминания пары слов и установила, что слова «объединены в сознании слышащего школьника гораздо более тесно, чем у глухого». Было отмечено также, что слышащие чаще, чем глухие, заменяют одно слово другим, близким по смыслу. Замены у глухих детей редко быва­ли достаточно полноценными.

В характере замен одних слов другими с большой отчетли­востью проявляются особенности как развития словесной речи, так и словесной памяти.

Несколько видоизменяя классификацию Р. М. Боскис (1963), все замены слов в речи глухих можно разделить на три основные группы. Первую группу составят замены одного слова другим, сходным с первым только по внешнему образу слова (письмен­ному или дактилируемому), например: угол— уголь; шарф— шкаф; дрожит — держит; закрыла — зеркало. В другую группу 108

можно отнести замены слов, основывающиеся только на их смыс-лрвом родстве. Среди этих замен наиболее характерные для глухих замены по единству предметной ситуации (например, клеть — краска; крыло — голубь; земля — песок). Третью группу составят замены слов, сочетающих внешнее сходство и смысло­вую близость. Сама природа русского языка такова, что в нем существует много слов, имеющих внешнее и внутреннее сходст-bq. Это все однокоренные слова и слова в разных грамматических фЬрмах. Смешение такого рода слов часто встречается у глухих (например, сел — сидел, выбрали — собрали, остальные — остал­ся, описывал —■ уписывал).

Замены всех указанных трех групп могут закономерно обна­руживаться у глухих при воспроизведении ими ранее заученного материала.

Можно полагать, что замены слов по внешнему сходству вы­ражают определенную стадию в запоминании образа слова, его буквенного состава. Этой стадии предшествует другая, когда воспроизводится слово, искаженное по своему составу, с пере­становками букв и слогов, их пропусками. Бывают такие случаи, когда два слова сливаются в одно (явление контаминации). Ис­кажения слов, допускаемые глухими, сильно отличаются от тех искажений слов, которые наблюдаются у слышащих детей, как в период овладения устной речью, так и при первоначальном усвоении звуко-буквенного письма. Для глухих детей с того мо­мента, как они начинают дактилировать, а затем писать и читать, слово долго выступает не как единое целое, а как сложное обра­зование, составленное из ряда элементов, последовательность которых должна произвольно фиксироваться.

Замены слов по ситуационной близости отражают, как нам кажется, некоторую структуру формирующихся у глухих детей значений слов, отличающихся недостаточной расчлененностью. Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка с разными пред­метами, действиями, признаками, явлениями из одной ситуации. Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо выделились для ребенка в этой си­туации.

Трудности в формировании словесных значений у глухих де­тей не раз отмечались исследователями. И. М. Соловьев (1940, 1962) указывал, что словесные значения у глухих часто базиру­ются на неточных обобщениях, охватывающих слишком широ­кий или слишком узкий круг предметов; а иногда в этих обобще­ниях совмещается и то и другое. Эти особенности значений слов у глухих отмечались в исследовании В. Я. Василевской и Б. Д. Корсунской (1941) и были тщательно и разносторонне изу­чены Ж. И. Шиф (1954).

Наиболее трудно для глухих детей, как показывают резуль­таты многих сурдопедагогических и психологических исследова-

ний, избежать замен слов, отнесенных нами в третью группу, т. е.
замен словами, близкими по значению и одновременно схо­
дными по буквенному составу. В этом случае одни объективные
трудности накладываются на другие: смешения слов становятся
возможными по двум причинам. Ж. И. Шиф на большом экспе­
риментальном материале проследила, как постепенно, многоэтап­
но, с большими трудностями и многими ошибками формируется
у глухих детей различение грамматических форм слов, возника-/
ющих при словообразованиях и словоизменениях. I

Прежде всего дети овладевают существительными, имеющими прямую предметную отнесенность. Другие грамматические катег гории слов формируются у глухих детей с большим трудом. Эта зависимость находит свое проявление и в особенностях запоми­нания слов. Д. М. Л1аянц сравнивала успешность запоминания глухими и слышащими детьми слов разных грамматических ка­тегорий (существительных, глаголов и прилагательных). При этом она показала, что различия в запоминании существитель­ных у глухих и слышащих детей заметно сократились за два го­да ■— от второго к четвертому году обучения в школе. Однако со­ответствующие различия в запоминании прилагательных и гла­голов были достаточно отчетливыми даже у старших школь­ников.

Большую трудность представляет для глухих точное запоми­нание слова в определенной грамматической форме (исследова­ние И. М. Соловьева и Е. И. Обозовой, 1960).

Глухим учащимся IV и VIII классов предлагалось запомнить пять малоупотребительных глаголов в разной грамматической форме, а затем узнать их среди других 25 глаголов. В другой серии опытов для запоминания давались знакомые детям глаго­лы, а в списке 25 слов для узнавания были те же самые пять глаголов, но в пяти разных грамматических формах. Если в пер­вой серии требовалось опознать слово, ориентируясь на весь его буквенный состав, то во второй серии решающее значение при­обретало выделение флексии. Результаты, полученные в опытах с глухими, сравнивались с данными, полученными в опытах со слышащими того же возраста.

Узнавание слов среди сходных (первое задание) оказалось для глухих очень сложным делом. Они допускали значительное количество неправильных узнаваний, намного большее, чем слы­шащие дети. Несмотря на то что с возрастом у глухих узнава­ние становилось существенно точнее, все же оно продолжало быть заметно менее успешным, чем у слышащих. Выполнение второго задания (узнавания слов—глаголов по их флексиям) ока­залось для глухих еще менее доступным. Если слышащие дети могли легко ориентироваться либо на основу слова, либо на его окончание в зависимости от условий опыта, то глухие учитывали только основу слова даже в тех случаях, когда она не могла ока­зать никакой помощи для узнавания.

ПО

Таким образом, в запоминании слов у глухих имеются мно­гие трудности, связанные с особенностями овладения словесной

речью.

У глухих детей на протяжении школьного возраста обнару­живается отчетливое развитие памяти на слова. Заметное совер­шенствование памяти глухих в младшем школьном возрасте бы­ло показано исследованиями Д. М. Маянц. В другом исследова­нии (Т. В. Розанова, 1958, 1970) прослеживались изменения па-1мяти глухих в среднем и старшем школьном возрасте. Опыты шроводились с глухими и слышащими учащимися IV, VII и X (классов. Испытуемым предлагалось запомнить 40 слов, показы­ваемых попарно для прочтения. В наборе было много пар слов, которые можно было сгруппировать по смыслу. Например, пока-Зывали пару слов: магазин и товар, а кроме них имелась еще пара слов, подходящих к этим словам по смыслу: продавец и касса; рыба — окунь, акула — селедка; машина — трактор, гру­зовик ■— комбайн; растение — листья, стебель — корень. Кроме этого, в наборе встречались пары слов, которые имели только внешнее сходство: подарок — порошок, порядок — прямик и др. По данным опытов, у глухих детей заметно развивалась словес­ная память в период от четвертого до 10-го года обучения в шко­ле. Это развитие шло достаточно равномерно. Аналогичное раз­витие наблюдалось у слышащих детей.

При сравнении результатов опытов с глухими и слышащими обнаруживается, что глухие запоминали слова в среднем менее успешно, чем слышащие. Превосходство слышащих проявилось у детей всех возрастных групп. Установленные различия между глухими и слышащими детьми не были очень велики. Отдельные глухие испытуемые запоминали слова так же и даже лучше, чем отдельные слышащие дети. Тем не менее эти различия в среднем были очень устойчивыми.

Какими причинами можно объяснить относительный неуспех глухих по сравнению со слышащими?

Первое обстоятельство, на которое нельзя не обратить вни­мание, заключалось в том, что глухие дети в ряде случаев вос­производили слова, искажая их буквенный состав. В среднем ис­кажения слов встречались у глухих в 10—15% случаев. Хотя этот процент искажения был и невелик, он мог свидетельство­вать о том, что запоминание буквенного состава слова представ­ляло для глухих известный труд.

В опытах наблюдались три типа искажений слов. Искажение первого типа состояло в перестановках, пропусках и заменах отдельных букв. Вместе с тем можно было отметить и элементы уподобления одних слов другим, имевшимся в наборе, или тем, которые были известны детям ранее (второй тип). Такое уподобление внешнего облика одного слова другому отмечали И. М. Соловьев и Ж. И. Шиф. Например, глухие дети, допуская пропуски, перестановки и замены отдельных букв или слогов, пи-

сали «лакерство» вместо лекарство, «колета» вместо' котлета, «шекл» вместо шелк, «коресио» вместо керосин, «рарохд» вмес­то пароход. При уподоблении одних слов другим конверт из­менялся на «конферт», платок — на «палатки», листья — на «литься».

Кроме того, при третьем типе искажений дети либо совсем не дописывали окончания, либо писали окончание другого падежа (чаще всего родительного) или другого числа (множественное число заменяли единственным, и наоборот). Если искажения [ первого и второго типа чаще наблюдались у глухих детей млад-| шего школьного возраста, то искажения третьего типа преобла-f дали у глухих старшеклассников. Эти данные свидетельствуют/ об определенной тенденции в усвоении буквенного состава слов глухими. Сначала дети допускают смешение элементов в разных частях слова, затем — преимущественно в его конце. Отмечае­мые факты соответствуют тому, что наблюдали ранее другие исследователи (Ж- И. Шиф, И. М. Соловьев, Р. М. Боскис и др.).

Следует отметить, что у слышащих детей наблюдалось только очень немного случаев превращения слов в единственном числе во множественное, и наоборот. Других типов замен слов у них не было совсем. Таким образом, описанные искажения слов со­ставляли характерную особенность глухих детей.

Искажения буквенного состава слова, выраженные в большей степени у глухих младших школьников, могли свидетельствовать также и о том, что в случаях верного запоминания состава слова глухие также затрачивали усилия на фиксацию последователь­ности букв в словах. Поэтому субъективно для них предлагае­мый для запоминания материал оказывался несколько большим по объему, чем для слышащих. Ведь если слово воспринималось не как одна смысловая единица, не как один элемент для запоми­нания, а как несколько элементов, последовательность и взаим­ные отношения которых нужно было запомнить, то увеличива­лось и общее число запоминаемых элементов. Существование та­кой зависимости общего объема запоминаемого материала от ко­личества составляющих его единиц неоднократно подчеркивалось исследователями в области общих вопросов памяти.

Вместе с тем трудности запоминания буквенного состава слов не являлись единственной причиной того, что глухие запо­минали слова хуже слышащих.

Рассмотрим теперь вопрос о группировании детьми слов в процессе воспроизведения. Дети в большей или меньшей степени группировали слова по смыслу.

Глухие воспроизводили основную массу слов в группах по два, соответственно предъявляемым парам слов. Количество слов, воспроизведенных в парах, заметно увеличивалось у уча­щихся VII класса по сравнению с тем, что наблюдалось у чет­вероклассников. В новых группах по два слова глухие воспроиз-112

водили в среднем очень немного слов. Особый интерес представ­ляет количество воспроизведенных слов, сгруппированных по смыслу по три и четыре слова. Таких групп было отмечено сов­сем мало у глухих младших школьников. Но затем их число рав­номерно и значительно увеличивалось (почти в 5 раз) у детей среднего и старшего школьного возраста. Таким образом, раз­витие памяти глухих применительно к рассматриваемому мате­риалу обнаружилось, во-первых, в большем количестве вос­произведенных пар слов, которые предъявлялись вместе (в пе­риод от IV к VII классу), и, во-вторых, в постепенном и замет­ном увеличении воспроизводимых слов в группах по три-четыре слова (на протяжении среднего и старшего школьного воз­раста).

Данные экспериментов со слышащими детьми во многом бы­ли похожи на результаты, полученные с глухими. У испытуемых младшего и среднего школьного возраста относительно большее число слов было воспроизведено в парах, соответствующих предъявляемым. Количество воспроизведенных пар увеличива­лось у испытуемых среднего школьного возраста. Сравнительно небольшое число слов воспроизводилось в новых группах по два слова. С возрастом испытуемых наблюдалось заметное увеличе­ние числа воспроизведенных слов в смысловых группах по три-четыре слова.

Однако были достаточно отчетливыми и различия в харак­тере группировки слов при воспроизведении у глухих и у слы­шащих. Они заключались в том, что слышащие воспроизводили много больше слов, сгруппированных по три и четыре, чем глу­хие. Эти различия сохранялись у всех возрастных групп испытуе­мых и были существенными.

Наиболее отчетливым проявлением смысловой памяти были группировки слов по три и четыре, а также по два слова, не со­ответствующие предъявляемым парам. Что же касается сохране­ния при воспроизведении единства показываемых пар, то наря­ду со смысловой их близостью могла иметь значение при запо­минании и их пространственная близость.

Сравнивая результаты глухих и слышащих, можно прийти к выводу, что у обеих групп детей наблюдалось отчетливое раз­витие смысловой памяти на протяжении среднего и старшего школьного возраста. Вместе с тем смысловой характер памяти был значительно более выражен у слышащих детей, чем у глу­хих, поэтому можно думать, что второй причиной лучшего запо­минания слов слышащими было то, что они чаще группировали слова. Каждая группа слов как бы образовывала новую, более крупную смысловую единицу. Тем самым снижалось общее чис­ло запоминаемых единиц, что позволило запомнить большее ко­личество слов.

Вместе с тем воспроизведенные группы слов по два, соответ­ствующие предъявляемым парам, тоже могут служить показа-

8 Заказ 1703

телем смыслового запоминания. Это отчетливо обнаруживается при сравнении успешности запоминания пар слов, имеющих смы­словую общность или только внешнее буквенное сходство.

Слышащие дети запоминали пары слов, имеющих смысловую общность, лучше, чем пары слов, которые объединялись только буквенным сходством. В более старшем возрасте дети запомина­ли большее число пар слов обеих групп. При этом число запом­нившихся пар слов, имеющих буквенное сходство, увеличива­лось быстрее у испытуемых более старшего возраста, чем число пар со смысловым сходством. Это вело к уменьшению различий в успешности запоминания тех и других пар слов. Отмеченные факты говорят прежде всего о том, что слышащие дети всех об­следованных возрастов легче запоминали слова, объединенные по смыслу. Кроме этого, они указывают на развитие у слышащих детей умений сохранять в памяти единство слов, не имеющих пря­мой смысловой близости. Последнее достигалось слышащими учащимися старших классов за счет применения различных мне­монических приемов, благодаря чему устанавливались опосред­ствованные смысловые связи между словами.

У глухих детей увеличивалось с возрастом, как и у слыша­щих, число воспроизведенных «смысловых» пар слов. Однако от­ношения между числом воспроизведенных «смысловых» и «бук­венных» пар слов были у глухих детей иными, чем у слышащих. У глухих детей младшего школьного возраста еще не обнаружи­лось преимущественного запоминания «смысловых» пар слов: и те и другие пары слов запоминались в небольшом количестве и приблизительно в равном проценте случаев по отношению к тем и другим предъявляемым парам слов. Испытуемые же более старшего возраста запоминали заметно лучше «смысловые» па­ры слов, чем «буквенные». Таким образом, у глухих отчетливо наблюдалось развитие смысловой памяти. Однако запоминание лишь незначительного числа «буквенных» пар слов, очевидно, следовало объяснить еще слабо сформировавшимися у глухих опосредствованными способами запоминания слов.

Суммируем факты и зависимости, установленные при анали­зе результатов запоминания пар слов глухими и слышащими детьми.

1. У глухих и слышащих детей в период среднего и старшего
школьного возраста наблюдалось заметное увеличение числа
воспроизводимых слов. Оно было связано с развитием у детей
смысловой памяти.

2. Глухие всех возрастных групп запоминали слова хуже,
чем слышащие. Они испытывали трудности в фиксации буквен­
ного состава слова, менее успешно группировали слова и еще
слабо владели опосредствованными способами запоминания.
В младшем школьном возрасте меньшая успешность глухих в
запоминании слов была преимущественно связан'а с трудностями
фиксации буквенного состава слова и с еще слабым объедине-

нием слов в группы. В среднем и особенно в старшем школьном возрасте отставание глухих шло за счет малого использования опосредствованных приемов запоминания.

3. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений

Глухие дети, постепенно овладевая словесной речью в усло­виях специального обучения, усваивают и мимико-жестовую речь путем общения с окружающими их глухими более старшего воз­раста. Тем самым у глухих обычно сосуществуют две формы ре­чи, весьма различные между собой по системам знаков, по лек­сике и грамматике. Неоднократно указывалось (в работах Р. М. Боскис и Н. Г. Морозовой, 1939; Р. М. Боскис, 1963; И. М. Соловьева, 1940; Ж. И. Шиф, 1954; А. И. Дьячкова, 1957; и др.), что эти две формы речи не представляют собой двух неза­висимых друг от друга образований, а взаимодействуют между собой. При этом на начальных этапах овладения словесной речью последняя во многом зависит от мимико-жестовой речи. Позднее же, по мере того как глухие все больше овладевают средствами словесной речи, их мимико-жестовая речь видоизменяется. В ис­следовании П. М. Петрова (1940), специально посвященном вза­имоотношениям этих форм речи при запоминании и воспроизве­дении рассказа, подчеркивалась та помощь, которую оказывает глухим мимико-жестовая речь для понимания словесных тек­стов. С другой стороны, все авторы, изучавшие мимико-жестовую речь, констатировали значительно меньшие ее выразительные возможности по сравнению со словесной речью, а Н. Ф. Слезина (1967) указывала, что средствами мимико-жестовой речи труд­но выразить многие зависимости (например, математические).

Как же глухие запоминают мимикс-жестовые обозначения?

Ответом на поставленный вопрос были результаты опытов, в которых выяснялась эффективность запоминания глухими слов и мимико-жестовых обозначений (исследование Т. В. Розановой (1958, 1970). Для запоминания предлагалось 40 слов или 40 ми­мико-жестовых обозначений, среди которых имелись обозначе­ния, легко группируемые по смыслу.

У глухих учащихся в средних и старших классах наблюда­лось заметное увеличение числа запоминаемых жестов. При этом дети запоминали жестов много больше, чем слов (см. рис. 16).

Причины лучшего запоминания мимико-жестовых обозначе­ний следует видеть прежде всего в гораздо более выраженной их группировке. Эти обозначения легче, чем слова, объединялись глухими детьми в группы по два и особенно в группы по три и четыре. На протяжении среднего и старшего школьного воз­раста увеличивалось число группировок как слов, так и ми­мико-жестовых обозначений. Вместе с тем с возрастом несколько сокращались различия в степени группирования слов и мимико-

жестовых обозначений, что говорило о некотором сближении ли­ний развития мимико-жестовой и словесной памяти у глухих.

Необходимо отметить, что в значительном числе случаев глу­хие дети стремились соотносить мимико-жестовые обозначения со словами. Эта тенденция увеличивалась с возрастом детей. Младшие школьники обозначали словами в среднем 55% пока­занных им жестов, средние—70%, старшие—95%. У них, та­ким образом, функционировали связи между мимико-жестовыми и словесными системами речи. Можно полагать, что активизация этих связей при запоминании мимико-жестовых обозначений так­же облегчала их запоминание.

Вместе с тем соотнесения мимико-жестовых обозначений со •словами, осуществляемые детьми, позволяли узнать, как глухие дети словесно квалифицируют показываемые им мимико-жесто­вые обозначения, и лучше понять отношения мимико-жестовых и словесных систем. Около 30% всех названных слов не пред­ставляло собой смыслового тождества с показанным жестом. При этом степень расхождения называемых детьми и ожидаемых слов была очень разнообразной. Многие замены указывают на неоднозначность жеста и на стремление глухих понимать его в <более конкретном значении.Кроме этого, наблюдалось немало случаев, когда глухие давали неточный перевод жеста, хотя в

развитой мимико-жестовой речи он имел вполне определенное и однозначное содержание. Тем самым наблюдаемые расхождения были связаны не только с недостаточной определенностью и рас­члененностью самой мимико-жестовой речи, на что указывали Р. М. Боскис, Н. Г. Морозова и другие авторы, но и со степенью усвоения глухими детьми этой формы речи и ее связей со словес­ной речью.

От младшего к старшему школьному возрасту возрастала точность обозначения жестов словами. Поэтому можно говорить об уточнении значений мимико-жестовой и словесной речи, а также о выработке более дифференцированных связей между значениями того или другого вида речи.

В ряде случаев у учащихся младшего и среднего школьного возраста группировка мимико-жестовых обозначений осуществ­лялась на основе сходства самих жестов. В старшем школьном возрасте это обнаруживалось в малой степени. Последнее обсто­ятельство также указывает на то, что у глухих детей в школьном возрасте постепенно происходит дифференциация систем значе­ний, закрепленных средствами 'мимико-жестовой речи.

Однако, несмотря на все сказанное, нельзя оставить без вни­мания тот факт, что глухие много лучше группировали мимико-жестовые обозначения, чем слова. Следовательно, можно прийти к выводу, что в структурах долговременной памяти у глухих де­тей существуют более тесные связи между мимико-жестовыми обозначениями, чем между словами. Вместе с тем у глухих де­тей на протяжении школьного возраста происходит существен­ная перестройка систем обоих видов речи и связей между ними, что запечатлевается в памяти. Однако системы памяти глухих, даже и у детей старшего школьного возраста, не становятся тождественными аналогичным системам памяти слышащих, так как в них сохраняется специфика взаимосвязей двух речевых систем.

4. Запоминание предложений и текстов. Стадиизапоминания

Запоминание фраз исследовалось Д. М. Маянц (1940) у глу­хих детей, учащихся V и VII классов школы глухих. Обнаружи­лось, что глухие учащиеся V класса запоминали фразы менее точно, чем слышащие третьеклассники. Особенность глухих со­ставляло то, что они часто воспроизводили фразы с пропущен­ными словами. Это нарушало смысл фраз или делало их аграм-матичными. Вместе с тем глухие стремились воспроизводить слова на тех местах, где они были во фразах, и иногда даже от­мечали пропуски там, где должны были быть забытые ими сло­ва. Достаточно распространенными были случаи, когда глухие дети могли вспомнить только части фраз. Бывало и так, что фразы сильно искажались за счет перестановок слов и их про-

пусков. Отмеченные особенности становились менее заметны­ми у учащихся VII класса, однако и глухие семиклассники ус­тупали по точности воспроизведения фраз слышащим учащим­ся III класса.

Для глухих детей фразы далеко не всегда выступали как единые смысловые единицы, как «целостные объекты». В этом отношении показательно также сравнение результатов воспро­изведения фраз в целом и отдельных слов, входящих в состав воспроизведенных фраз (по данным другого исследования Д. М. Маянц, 1941). Глухие дети, учащиеся IV класса, мало от­личались от слышащих сверстников по числу воспроизведенных слов, но существенно — по количеству правильно воспроизведен­ных фраз.

При воспроизведении ранее выученных рассказов глухие уча­щиеся IV класса обнаружили многие из отмеченных особеннос­тей, характерных для воспроизведения фраз. Вместе с тем вы­явилось и нечто новое. Слышащие дети были гораздо менее свя­заны текстом, чем глухие. Они свободно, своими словами излага­ли мысли рассказа. Глухие же стремились к возможно более точ­ному текстуальному его воспроизведению. Однако это им далеко не всегда удавалось. Они пропускали и заменяли слова. Замены слов у глухих детей существенно отличались от замен у слыша­щих. Последние могли воспользоваться совсем другими словами для выражения той же мысли рассказа. Что же касается глу­хих, то они обычно воспроизводили слова, близкие по значению тем, которые содержались в рассказе, но это нередко искажало смысл фразы или даже всего рассказа.

Результаты воспроизведения рассказа глухими учащимися IX класса были много успешнее, чем у испытуемых детей более младшего возраста, и довольно сходными с результатами слы­шащих детей, учащихся IV класса массовой школы. Таким об­разом, сравнительные данные глухих детей разного возраста сви­детельствовали о развитии у них словесной памяти в период обу­чения в школе.

Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940) связывали особенности словесной памяти глухих с их замедленным речевым развити­ем. Отмечая ограниченность словесного фонда глухих, они ви­дели эту ограниченность главным образом не в малом запасе известных глухому слов, а в том, что эти слова часто оказывают­ся элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «инертными», «малоподвижными». Глухие дети часто не могут, по их мнению, «вырвать слово из определенной группы слов и использовать их в соответствии со своими значениями в другом сочетании» (Д. М. Маянц, 1940, а). Поэтому глухие дети так стремятся к сохранению текста при воспроизведении, хотя дале­ко не всегда этого достигают. Вместе с тем, как подчеркивается в другом исследовании Д. М. Маянц, помимо недостаточного многообразия систем словесных связей у глухих эти системы в

то же время еще мало разграничены между собой. Именно это приводит к появлению неадекватных замен одних слов другими (Д. М. Маянц, 1940, б).

Таким образом, Л. В. Занков и Д. М. Маянц, с одной сторо­ны, продемонстрировали смысловую природу памяти глухих, с другой — усмотрели своеобразие их словесной памяти в замед­ленно формирующемся их словесно-речевом опыте, запечатлен­ном в еще недостаточно разграниченных между собой системах словесных связей и вместе с тем в системах однообразных, ско­вывающих свободу оперирования словами.

Недостаток у глухих детей прочно установившихся связей и отношений между словами, соответствующих нормам языка, при­водит и к тому, что им порой бывает очень трудно удержать в памяти фразу как целое и воспроизвести ее затем в неизменен­ном виде.

С другой стороны, исследованиями была установлена скован­ность глухих при воспроизведении ранее воспринятого, трудности в передаче того же содержания другими словами. Эти факты также целесообразно соотнести с данными о развитии речи и мышления у глухих.

Ж. И. Шиф (1954), И. М. Соловьевым (1957) и другими было показано, что глухие более замедленно, чем слышащие, овладе­вают значениями слов разной меры общности. Они затрудняют­ся также в усвоении синонимов и переносных значений слов. (Р. М. Боскис, 1939, 1953, 1963; Н. Г. Морозова, 1953; и др.). Вместе с тем следует думать, что чем разветвленнее становятся связи систем словесных значений, чем точнее делаются отноше­ния между ними, тем больше возникает возможностей к воспро­изведению слов и к адекватной замене одного слова другим. В результате замедленное фо!рмирование систем словесных зна­чений у глухих выявляется в их тяготении к текстуальному вос­произведению. По мере же развития словесной речи глухие де­ти в более старшем возрасте становятся все более способны, как установила Д. М. Маянц, к свободному воспроизведению

текстов.

Базируясь на фактах, установленных В. Г. Петровой (1951), свидетельствующих о неустойчивости воспроизведения одних и тех же слов у глухих детей, можно полагать, что эти дети позд­нее, чем слышащие, овладевают способами произвольного при­поминания, формирование которых, в свою очередь, тесно свя­зано с развитием гибкости мышления.

Подчеркивая зависимость особенностей словесной памяти глухих от уровня овладения ими словесной речью, нельзя забы­вать и тех обратных влияний, которые имеют процессы памяти на развитие речи. Ведь живой процесс речевого общения закрепля­ется в нервных мозговых структурах, составляющих основу па­мяти. И поэтому каждый новый акт речевого общения опреде­ляется тем, какие системы временных нервных связей сложились

у ребенка ранее, до этого акта. Таким образом, отношения, воз­никающие между процессами речевого общения и памяти у глу­хих и у слышащих, нельзя понимать как одностороннее влияние речи на память, но как постоянное единство и взаимодействие этих процессов.

Важное значение для понимания того, как осуществляется развитие словесной памяти у глухих, имеет обширное исследова­ние И. М. Соловьева (1962). На материале запоминания текс­та арифметической задачи И. М. Соловьев выявил те стадии в развитии ₍словесной памяти, которые имеют место у глухих в школьном возрасте (от II к VIII классу). Для наиболее ранней стадии развития характерен распространяющийся тип за­поминания, заключающийся в том, что ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запомнившихся слов начиная от самых первых слов текста. Этот тип наблюдал­ся в основном у учащихся II класса. У детей более старшего возраста (III класса) господствовал иной способ запоминания, названный И. М. Соловьевым охватывающим. При этом способе запоминания дети как бы сразу охватывали всю задачу, запоминая ведущие слова (в основном главные члены предложе­ния) в каждой из трех фраз, составляющих текст задачи. На третьей стадии, устойчиво наблюдавшейся у старших школьни­ков (учащиеся VIII класса), испытуемые достигали сразу пол­ного запоминания всего текста задачи. Точное текстуальное за­поминание задачи — результат длительного развития памяти глухих и определенного рода их достижение. Что касается пред­шествующих стадий запоминания, то там лишь постепенно npie-одолевалось элементарное запоминание, где каждый последую­щий член текста выступал как рядоположный. Такая рядопо-ложность постепенно заменялась более быстрым запоминанием ведущих слов в предложениях, и лишь затем достигалось пол­ное запоминание всех членов предложения.

Стадии запоминания тесно связаны с развитием мышления глухих детей, и в частности с характером понимания текста.

5. Механическая или смысловая память у глухих?

В психологии принято различать осмысленное и механичес­кое запоминание. Осмысленное запоминание основывается на по­нимании материала, на раскрытии существенных связей и отно­шений внутри запоминаемого материала, а также между ним и другими предметами или явлениями. Такое запоминание осуще­ствляется благодаря соотнесению воспринимаемого материала с прошлыми знаниями. Механическое же запоминание наблюда­ется тогда, когда человек, не пытаясь понять содержание запо­минаемого материала, стремится его удержать в памяти путем многих повторений. В этом случае запоминание происходит пу­тем образования пространственно-временных связей, отражаю-

щих лишь внешние, несущественные отношения между предмета­ми или явлениями. Так, ребенок, запоминая стихи путем многих повторений каждой строчки и совсем не уясняя себе, о чем в этих стихах идет речь, фиксирует в своей памяти лишь внешнюю пос­ледовательность слов.

Относительно глухих широкое распространение получил взгляд, что они способны только к механическому запомина­нию. Правильно ли это?

Экспериментальные исследования опровергают этот взгляд. Л. В. Занков и Д. М. Маянц доказали, что глухие могут улав­ливать смысловые связи между объектами и запоминать их на основе этих связей. Запоминание у глухих, к