ГЛАВА III Особенности анализа, синтеза

И обобщений у слабослышащих детей

И роль речи в этих процессах

Исследование мыслительной деятельности слабослышащих детей, особенностей их умственного развития с необходимостью предполагает изучение своеобразия складывающихся у них конкретных обобщений, поскольку на начальных этапах обучения, в период становления и развития словесной речи, ведущей формой мышления слабослышащих детей является наглядно-образное мышление. Эмпирические обобщения возникают индуктивным путем при выделении и обобщении наглядных признаков предметов и явлений действительности.

Анализируя особенности наглядных обобщений у слабослышащих детей, мы стремились выяснить их природу, определить, на каком уровне они совершаются,— на доgонятийном (комплексы) или -на понятийном. Нас интересовало, какую роль при этом играет речь, насколько она влияет на мыслительные процессы, регулирует их.

Мы сопоставили особенности конкретных обобщений, с одной троим, у слабослышащих детей и у их слышащих сверстников, с другой — у слабослышащих учащихся 1-го и 2-го отделений. Напомним, что основное различие между отделениями школы слабослышащих состоит в том, что в них учатся дети с разным уровнем речевого развития: у учащихся 1-го отделения хорошо развитая речь с отдельными недостатками (смазанное произношение, небольшой аграмматизм), у учащихся 2-го отделения значительное, глубокое речевое недоразвитие.

Различение отдельных

Признаков объектов

Характеристику особенностей мыслительной деятельности слабослышащих детей мы начнем с анализа того, как происходит объединение наглядно представленных объектов на основе выделения одного ведущего признака (классификация геометрических фигур по цвету, форме и величине). Рассмотрим особенности выделения каждого признака слышащими и слабослышащими детьми1.

1 В этой главе описываются особенности самостоятельного выполнения заданий детьми. Вопросы обучаемости, восприимчивости к помощи п проблема переноса рассмотрены в следующей главе.

Классификация геометрических фигур по цвету не вызвала затруднений ни у одной из групп испытуемых. Успешно выполнили задание 97% слышащих детей, 92% слабослышащих учащихся 1-го отделения и 90% — 2-го. Различия между испытуемыми при самостоятельном выполнении этого задания оказались незначительными.

Слышащие и слабослышащие первоклассники, правильно выделив признак цвета, не допускали ошибок ни в одном из последующих рядов, не сбивались на классификацию по другим признакам. Признак цвета выделялся всеми детьми очень четко, и сложившееся на его основе обобщение было прочным, Вторым признаком, на основе которого испытуемые должны были группировать объекты, был признак формы.

Вычленение признака формы вызвало большие затруднения, хотя успешность выполнения задания осталась достаточно высокой у всех трех категорий детей (слышащие первоклассники— 75%, слабослышащие 1-го и 2-го отделений соответственно 72 и 63,5% правильных решений).

Основная ошибка при классификации объектов по форме у всех испытуемых состояла в том, что дети начинали группировать объекты по цвету. В таких случаях прошлый опыт оказывал отрицательное влияние и мешал детям выделить новый признак как основание классификации.

При классификации геометрических фигур по величине успешность выполнения задания значительно снизилась.

Резкое изменение продуктивности выполнения этого задания произошло у всех испытуемых, и особенно у слабослышащих учащихся 2-го отделения: слышащие дети правильно выделили признак величины в 30, слабослышащие ученики 1-го отделения — в 18,7, 2-го — и 6,6% случаев.

При описании методик (гл. II) мы указали на объективные трудности в выделении признака величины: необходимо сравнить объекты по цвету и форме. Надо отвлечься от цвета и формы фигур, (кипим. Центральность этих признаков и вычленить разную величину объектов. При этом значительно усложняется характер анализа объектов, расширяется его объем, анализ становится более разносторонним, включающим оперирование рядом признаков (установить нейтральность формы, цвета и вычленить в качестве основания для классификации величину).

В связи с этим нам хотелось бы указать на исследование Г'. И. Вергелеса (1971). Речь в нем идет о формировании и развитии умственных действий анализа и синтеза по следующим основным направлениям: 1) последовательного изменения глубины анализа и синтеза; 2) расширения их объема; 3) усложнения функции, в которой они выступают в процессе мыслительной деятельности.

Материалы нашего эксперимента показывают, что расширение объема анализа вызвало трудности как у слышащих, так и у слабослышащих детей. Наименее доступными новые условия анализа оказались для слабослышащих учащихся 2-го отделения.

Затруднения, возникшие у учащихся при вычленении признака величины, можно также объяснить более сложными условиями для обобщения. Л. Рошка (1958), специально изучавший, как происходит обобщение предметов одного и того же класса при постепенном увеличении их количества, приходит к выводу, что процесс обобщения и выделения существенных признаков в сравниваемых объектах облегчается при увеличении числа предметов определенного класса. Например, словом овощи дети легче называют ряд из четырех предметов (капуста, огурец, свекла, картофель), чем из двух (капуста и огурец). А. Рошка объясняет это тем, что в большем ряду постепенно нейтрализуется влияние несущественных признаков объектов. При этом одновременное предъявление объектов оказывается эффективнее, чем их последовательное прибавление, особенно для детей младшего возраста.

Если мы с этой точки зрения проанализируем условия для классификации, которые были созданы в наших опытах, то увидим, что наиболее благоприятными они оказались при группировке объектов по форме и наименее благоприятными — при группировке по величине. Действительно, при выделении признака формы как существенного для правильной классификации объектов дети имели для опоры четыре разные формы: круги, квадраты, треугольники, четырехугольники; при выделении признака цвета — три цвета: красный, синий, желтый. Этого количества объектов в ряду оказалось достаточным для успешного их обобщения по форме и цвету. Сокращение сравниваемых объектов до двух при вычленении признака величины вызвало у учеников некоторые затруднения и несколько затормозило процесс правильного выполнения задания.

Оценивая возможности слабослышащих первоклассников самостоятельно выделять отдельные признаки объектов в качестве основания для их группировки (по цвету, форме и величине), следует отметить достаточно высокую продуктивность их мыслительной деятельности. Слабослышащие дети хорошо справлялись с классификацией геометрических фигур по одному признаку. Мы не обнаружили у них существенных различий со слышащими детьми в выполнении группировок по цвету и форме. Более сложным явилось выделение признака величины, но, как мы попытались показать, в условиях нашего эксперимента имелось объективное усложнение задания, требовавшее нескольких дополнительных «мыслительных ходов».

Наглядные обобщения

По двум признакам

Рассмотрим результаты выполнения детьми двух заданий: классификации геометрических фигур при одновременной опоре на их цвет и форму (методика В. М. Когана) и объединение двух рядов картинок путем нахождения одного общего элемента (методика Ж. Пиаже).

При классификации геометрических фигур на основе объединения двух наглядно представленных признаков оба признака (цвет и форма) были заданы самим экспериментальным материалом и, кроме того, наглядно выделены (на картонном поле в горизонтальном ряду изображались требуемые геометрические формы, в вертикальном ряду обозначались мазками требуемые цвета).

С этим заданием успешно справились 42,5% слышащих первоклассников, 23,3% слабослышащих учащихся 1-го отделения и 5% — 2-го. Следовательно, слабослышащие дети значительно уступали своим слышащим сверстникам при классификации объектов по двум признакам. Кроме того, обнаружились существенные различия в выполнении этого экспериментального задания между слабослышащими учениками 1-го и 2-го отделений.

Помимо количественных различий между этими группами испытуемых анализ экспериментального материала обнаруживает качественные отличия в способе выполнения этого задания.

Большинство слышащих детей, построен на образец классификации, данный экспериментатором, сразу говорили о том, что фигуры разные по цисту И форме, а затем переходили к выполнению задания. Некоторые слышащие дети фиксировали признаки по-иному — вели пальцем по игровому полю до клетки с нужной формой, а затем отыскивали таким же обрати цвет (или наоборот, вначале фиксировали цвет, а затем определяли необходимую форму). Этот способ помогал испытуемым удерживать два признака. Следует отметить, что слышащие дети обычно таким образом отыскивали место только 1 г. первых 2—3 карточек, а потом выполняли задание «с места»

У слабослышащих первоклассников мы не наблюдали обобщения выделенных признаков до начала раскладки карточек.

У них гораздо шире, чем у слышащих детей была представлена опора движения рукой при отыскании двух признаков—рука двигалась вначале по одному, и другому ряду до Нужной клетки. Такой «двигательный» ПОИСК помогал слабослышащим детям фиксировать требуемые признаки, причем

слабослышащие дети пользовались этой опорой значительно дольше слышащих, разложив таким способом примерно половину карточек. Слабослышащим детям было труднее удерживать одновременно два признака и действовать на их основе.

Остановимся на анализе допущенных ошибок. По нашим данным, неправильно выполнили задание в группе слышащих детей 57,5%, у слабослышащих учащихся 1-го отделения — 76,7%, у слабослышащих 2-го отделения—95%.

Основная ошибка всех этих детей состояла в ориентировке при раскладывании карточек на один признак: при классификации объектов в качестве операторного признака выделялись или цвет или форма.

Наши данные, полученные у слабослышащих детей 2-го отделения, во многом совпадают с результатами исследования, проведенного по аналогичной методике А. М. Гольдберг (1972), которая работала с глухими детьми и отметила у них многочисленные случаи классификации объектов на наглядно-действенном уровне.

При объели нон ни двух рядом картинок с помощью нахождения общего элемента задача, стоящая перед детьми, усложнялась. Они должны были отыскать и объединить два признака, два общих свойства объектов (включения в класс однородных объектов и в класс одноцветных объектов) и на основе их создать требуемое обобщение (см. рис. 5).

Количественные данные, характеризующие возможности самостоятельного выполнения этого задания слышащими и слабослышащими первоклассниками (1-го и 2-го отделений), показывают, что половина слышащих детей (52%) успешно справилась с заданием. У слабослышащих детей результаты значительно ниже (в 1-м отделении—20, во 2-м—10% правильных решений). Кроме того, у слабослышащих учащихся 1-го отделения в два раза больше верных решений, чем у учеников 2-го отделения.

Подтверждением правильности обобщений, которые сложились у всех учеников, верно выбиравших зеленый лист, явился перенос способа решения им аналогичный материал. Все без исключения испытуемые смогли правильно сделать обобщение на основе симультанного оперирования двумя признаками при выборе картинок следующих рядах: они соответственно выбирали желтый цветок (цветы ,и желтые предмета), коричневую кружку (кружки и коричневые предметы), красное яблоко (яблоки и красные предметы), В основе [правильного переноса способа решения лежит обобщение, которое явилось результатом достаточно глубокого анализа.

Неверно нашли общий элемент в двух рядах картинок 48% слышащих детей, 80% слабослышащих учеников 1-го отдведения и 90% учащихся 2-го.

Рассмотрим ошибки, допущенные испытуемыми1. Основной тип ошибочных решений, характерный для слышащих детей, состоял в том, что они, выбирая нужную картинку, ориентировались лишь на один из требуемых признаков. Например, дети клали на пересечении рядов зеленую шишку или желтую репу, т. е. находили общий признак в одном из рядов и не учитывали второго ряда. Данный вид ошибок обозначается Ж. Пиаже как «выбор какого-нибудь предмета, принадлежащего к одному из двух классов». Здесь уже имеется класс объектов, поскольку выделяется общее свойство, которое относится ко всем элементам ряда. Такие решения Ж. Пиаже рассматривает как наиболее близкие к правильному выбору на «снопе учета двух совокупностей (Ж. Пиаже и Б. Инельдер, \Ш)',), с. 264—265). Дети, которые выбирали картинку, опираясь Только на один класс объектов, так объясняли свои решения: Это одинаковые картинки, все предметы зеленого цвета, надо выбрать зеленую картинку» (и выбирали зеленую шишку). Учитывался только один класс — зеленых объектов, и в этом Рыла ошибка, но вместе с тем ученики нашли признак, характерный для всего ряда, что является близким подходом к правильному решению.

Следующий вид ошибок, который нам удалось наблюдать у слышащих первоклассников, состоял в следующем интересном выборе. Дети клали на пересечении рядов две картинки (например, зеленая елка и желтый лист), каждая из которых подходила к какому-либо одному ряду (зеленая елка к ряду зеленых предметов; желтый лист к ряду листьев). Этот тип решений Ж Пиаже ОТНОСИТ К выбору «в зависимости от двух совокупностей одновременно» и считает его переходом к правильному решению. Он называет эти ошибки «рядоположенность» двух элементов или «дубли» (там же, с. 265). Эти «дубли» является «этапом в интерференции двух совокупностей» (там же, 1С. 266). В нашем исследовании получены более высокие показатели выполнения данного задания слышащими детьми, чем отмечено у Ж- Пиаже. Это, очевидно, объясняется несколько более облегченными условиями выбора картинок, приспособленного к возможностям слабослышащих детей. Если у Ж. Пиаже во многих случаях детям нужно было «мысленно», в воображении представить, какая картинка должна занять место между рядами, то наши испытуемые во всех без исключения Случаях при выборе опирались на специально разложенные Перед ними картинки. «Мысленных» решений без опоры на картинки мы от детей не требовали.

1 При анализе неверных решений мы пользуемся названиями видов ошибок, установленными Ж- Пиаже (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963), так как в нашем исследовании получены аналогичные данные,

Анализ ошибок в выборе картинок слышащими детьми показывает, что они находятся на пути к правильному выполнению задания, к выбору элемента, общего для двух классов объектов. Столь же близкими к верному решению оказывали те слабослышащие дети 1-го и 2-го отделений, которые допускали аналогичные ошибки, выбирая картинку с опорой только пи один признак; мы их описывать не будем.

Остановимся на ошибках, наиболее характерных для слабослышащих детей. Расположим эти ошибки по степени их приближения к правильному решению, начиная от самых далекие от него к более близким. Начнем с характеристики группы ошибок, которые Ж. Пиаже обозначил как «выбор в зависимости от одной-единственной совокупности» (1963, с. 360). К этой большой группе ошибок относятся разные по своему характеру но верные решения.

Первый тип неверных решений

Дети выбирали картинку, которая повторяла одну из картинок какого-нибудь ряда. Например, клали на пересечении рядов зеленый огурец или коричневый лист (дубли картинок самых близких к пересечению рядов); помещали между рядами желтый лист или зеленую елку (дубли более далеких от пересечения картинок). Если экспериментатор заменял картинки (вместо коричневого листа выбирал серый лист или (вместо зеленой елки зеленую шишку), то дети не соглашались с таким решением, возвращали прежнюю картинку и показывали тождественную ей в ряду. Этот тип решений Ж- Пиаже считает наиболее далеким от верного выбора. «Отождествления с соседним элементом», по мнению Ж- Пиаже, основывается на чисто перцептивных мотивах выбора: устанавливается сходство картинок в форме их тождества, причем испытуемые Не обращают внимания ни на другие элементы, ни на другую Совокупность (1963, с. 261). По данным Ж. Пиаже, эта разновидность решений встречается в основном у дошкольник в возрасте 5-.-.6 лет и исчезает полностью к Н годам. Как мы видим, такие ошибки встречаются у слабослышащих первоклассников, причем у учащихся 2-го отделении.

Второй тип неверных решений

Ошибки, относящиеся к этому типу решении, состояли 1 том, что дети подбирали одну или несколько картинок, близки к отдельным картинкам по функциональным связям или но отношениям части к целому. Например, к листьям — деревьям к-зеленому огурцу — репу, картошку и т. д.

Указывая на аналогичный вид ошибок, Ж. Пиаже анализирует их, природу и отмечает следующее: «Нововведением»

здесь является то, что выбранный элемент на этот раз не содержится в предъявленных совокупностях, но испытуемому не удается найти такой не данный элемент, который принадлежал бы к одному из этих двух классов, и он заменяет 1Т0 логическое отношение включающей принадлежности классу отношением... частичной принадлежности» (10()3, с. 263).

Таким образом, в этих ошибочных решениях нет уже элементов тождества, они заменены более сложными отношениями (функциональными или отношениями части к целому), но имеете с тем на этом уровне дети еще не находят и не выделяют признак, общий для всего ряда, для всей совокупности его элементов. Значит, не только ряды оказываются разобщенными, не связанными между собой, но и не объединяются общей Связью элементы одного ряда. Особенно наглядным это оказывалось в тех случаях, когда дети подбирали «свою» картинку почти к каждому элементу одного из рядов. Вот как выглядели эти решения:

Почти к каждой картинке была выбрана «своя», не тождественная, не дублирующая ее, связанная отношениями части К целому (лист -дерево; лист -цветы) или функциональными связями (зеленый огурец - репа).

Приведенная схема решения показывает наглядно, насколько разобщены были элементы одного ряда и ряды между собой.

Третий тип неверных решений

Дети, выбирая нужную картинку, учитывали один из общих Признаков —или цвет объектов, или их родовую принадлежность. Это уже переход к логически верным решениям, основанным на включении в класс (решения на основе «включающей принадлежности», по Ж. Пиаже).

Этот тип решений уже описывался нами как характерный для слышащих и некоторых слабослышащих учащихся.

Полученный экспериментальный материал обнаруживает, как усложняющиеся условия анализа приводят к возникновению трудностей у слабослышащих детей в процессе вычленения двух признаков предметов и формирования необходимых обобщений.

Как только расширяется объем анализа, меняется глубина анализа — процесс обобщения приостанавливается и происходит на более низком уровне. Расширение объема анализа связано или с включением в него большего количества признаков (двух признаков вместо одного), или с необходимостью абстрагирования от несущественных условий. Наиболее наглядно усложнение анализа проявляется при необходимости выделения признака величины объектов, имеющих разную форму и разный цвет. Анализ усложняется тем, что нужно вначале абстрагироваться от несущественных признаков (цвета и формы), чтобы объекты отличались только одним признаком величины. В данном случае анализ не только расширяется, но и мстит свою функцию: необходимо, с одной стороны, расчленять объекты на отдельные признаки, с другой — отвлечься от некоторых из них. Такое усложнение анализа по нескольким направлениям привело к трудностям при выполнении мультипликативных рядов Ж. Пиаже.

3. Включение объектов в класс

Изучая особенности развития мышления слабослышащих детей, мы исследовали характер имеющихся у них понятийных обобщений, которые достаточно четко раскрываются в процессе классификации объектов, основанной на включении этих объектов в соответствующие классы. Классификации принадлежит существенное место в образовании понятий о различных классах конкретных предметов, и изучению этого логического действия посвящено много исследований.

Понятийная классификация объектов представляет собой сложное МЫСЛИТСЛЫЮ действие, и структуру которого входит ряд аналитико-синтетическнх операций (сравнение, абстрагирование, обобщение, расчленение на классы). Классификация является средством, с помощью которого у учащихся формируются понятия о классах предметов. Исследования процесса классификации показывают, что путь развития этой мыслительной операций представляет собой постепенный переход от чувственной ее формы (перцептивной), к словесно-логической. Основная тенденция развития состоит в повышении уровня обобщенности классификации и постепенном превращении ее в понятийную.

Ж- Пиаже в своей концепции развития интеллекта отводит классификации значительное место при исследовании становления операторных структур в мыслительной деятельности. Каждой стадии развития интеллекта, по Пиаже, соответствует стадия в развитии действия классификации. Стадии сенсомоторного интеллекта (наглядно-действенное, практическое мышление) соответствует образование фигурных совокупностей (комплексного объекта), основанных на установлении перцептивных связей, имеющих для ребенка определенное эмпирическое значение. Следующей стадии дооперационального интеллекта (наглядно-образное мышление) соответствует образование детьми нефигурных совокупностей. На этой стадии развития действия классификации нельзя еще говорить об образовании классов, а лишь о совокупностях, но уже основанных на отношениях сходства объектов. Объекты в совокупностях остаются еще рядоположенными, не включенными в класс. И наконец, стадии конкретных операций (логическому мышлению) соответствует развитие у детей операторных классификаций, основанных на отношениях включения и приводящих к образованию классов объектов и их иерархии.

Изучение особенностей понятийной классификации мы начали с анализа того, как слабослышащие дети и их слышащие сверстники группируют картинки, относящиеся к четырем классам объектов («посуда», «транспорт», «одежда», «люди») в условиях, когда частично выделяется основание классификации: выкладывались первые картинки каждого ряда-—в первом ряду («посуда») выкладывался стакан, во втором ряду («транспорт»)—велосипед, в третьем («одежда»)—шапка, в четвертом («люди») — моряк.

Приведем количественные "данные, показывающие уровень выполнения понятийной классификации слышащими и слабослышащими первоклассниками (1-е и 2-е отделения). Общее количество правильно положенных рядов картинок и их наименований высчитывалось следующим образом: каждый ученик должен был самостоятельно разложить и назвать четыре ряда, следовательно, 60 учеников должны были разложить и назвать 240 рядов. При подсчете процентов правильно составленных

И названных рядов слышащими и слабослышащими учащимися отделения это число бралось за 100%. Слабослышащих учащихся 1-го отделения было обследовано 40 человек, поэтому за 100% бралось 160 разложенных и названных ими рядов.

У слышащих первоклассников мы обнаружили почти безошибочную классификацию (7% ошибок), несколько большее количество неверных самостоятельных решений было у слабослышащих учащихся 1-го отделения (14,5% ошибок) и относительное увеличение случаев ошибочной понятийной классификации отмечалось учеников 2-го отделения (31% неверных решений).

Перейдем к качественному анализу классификаций объектов по родовой принадлежности.

Примером правильного выполнения задания может служить следующая классификация:

I ряд — стакан, чашка, бутылка, кастрюля.

II ряд — велосипед, машина, самолет, пароход.

III ряд — шапка, платье, куртка, ботинки.

IV ряд — моряк, лыжник, мальчик, уборщица1.

Лишние («провоцирующие») картинки: шкаф, рыба, метла.

Такая группировка картинок свидетельствует о достаточно обобщенном уровне классификации, основанном на имеющихся понятиях о классах предметов. Учащиеся, правильно выполнившие задание, владеют сформированным логическим действием классификации, связанным с понятийными обобщениями. В нашем эксперименте так классифицировали картинки 93% слышащих детей, 85,5 % слабослышащих учащихся 1-го отделения и 69%—2-го.

Ошибки, которые были допущены при выполнении классификации слышащими и слабослышащими детьми, можно разделить па несколько групп.

Пер и у к) группу ошибок составила классификация по случайному признаку. Дети раскладывали картинки беспорядочно, и нельзя было установить критерий, взятый ими за основу.

По данным исследования Ф. И. Фрадкиной (1960), которая изучала развитие обобщений о дошкольном возрасте, «обобщение по случайным связям» оказалось характерным для детей 3—5 лет. В наших материалах такой уровень обобщений встретился только у нескольких слабослышащих учащихся 2-го отделения (5 человек). Самостоятельно отыскать какое-либо основание для классификации эти дети не смогли. Такую случайную раскладку картинок нельзя назвать логической классификацией, поскольку никакого критерия для группировки не существовало.

Вторую группу ошибок составили случаи классификации картинок на основе выделения реальных связей между объектами, которые усваиваются ребенком в его опыте. На основе выделении фактических связей образуются обобщения-комплексы (Л. С. Выготский). Эти 1виды обобщений («обобщения-коллекции»), по данным Ф. И. Фрадкиной (1960), характерны для слышащих детей 5—7 лет. У слабослышащих первоклассников они составили довольно значительную группу. Примерами ошибок этого рода может служить объединение в один ряд платья и шкафа, моряка и парохода, моряка и рыбы, метлы и уборщицы. Все эти ситуационные обобщения отражают

1 Выделены шрифтом картинки, которые раскладывал экспериментатор, задавая основание для классификации.

реальные, фактические связи, которые устанавливают дети, опираясь на свой жизненный опыт. В отличие от группировок предыдущего типа в данном случае уже можно говорить О классификации, но основание для нее выбрано недостаточно обобщенно, отношение понятий заменяется отношениями между конкретными предметами. У слышащих детей мы встретили незначительное число подобных ошибок. Слабослышащие дети при самостоятельной классификации картинок широко пользовались установлением конкретных связей между объектами, которые служили для них наиболее доступным основанием для обобщений.

Третью группу ошибок при понятийной классификации картинок составили группировки по функциональному признаку. Исследуя дошкольников, Ф. И. Фрадкина отмечает распространенность обобщений по функциональным связям и считает, что «природа обобщений дошкольника функциональна» (1960, с. 38). По данным автора, обобщения по выделенной функции характерны для детей 6—7 лет и связаны с установлением определенных отношений между общими и частными (родовыми и видовыми) понятиями.

Слабослышащие дети широко использовали при самостоятельной классификации картинок установление функциональных связей. Наиболее распространенная ошибка состояла в том, что ученики объединяли лыжника и машину, пароход и рыбу и т. д. по общности действия (едут, плавают). Аналогичные ошибки мы встретили и у слышащих детей, но их количество было незначительным.

Приведенные виды ошибок в классификации картинок свидетельствуют о том, что в основу группировки предметов брались наиболее заметные, внешние признаки и по ним устанавливались ситуационные и функциональные связи, доступные непосредственному восприятию. (Результатом такой перцептивной классификации были комплексы предметов, а не понятия о классах предметов). Испытуемые не дошли до более высокого понятийного уровня классификации и не смогли установить отношения объектов на основе «включающий принадлежности».

Вторая методика, с помощью которой проводилось изучение особенностей понятийных обобщений у слабослышащих детей, состояла, как мы уже отмечали, в предметной классификации 70 картинок. Данная методика широко применялась в психологических исследованиях.

При классификации 70 картинок несколько усложнялась задача, стоящая перед детьми. Во-первых, увеличивался объем классификации: вместо 4 классов объектов имелось 11 классов. Во-вторых, в предыдущем задании основание классификации частично задавалось для всех классов объектов (выкладывалась первая картинка каждого ряда), и картинки, которые надо было разбить на классы, раскладывались перед учеником.

В классификации 70 картинок условия группировки существенно усложнялись: перед ребенком выкладывались две картинки какой-либо одной группы (например объединялись платье и куртка или шкаф и стол и т. д. ), остальные картинки были сложены пачкой. Словесная инструкция: «Положи, что к чему подходит»—дополняла образец группировки картинок.

Если слабослышащие первоклассники не могли в должной мере использовать словесную инструкцию, им давался дополнительный образец выполнения задания.

В этой серии экспериментов отмечались в основном те же ошибки, что и в предыдущей: ориентировка на общие признаки объектов, не отражающие их принадлежности к классу (функциональные, по материалу и т. д.), установление ситуационных связей между объектами (обобщения-комплексы), выделение случайных признаков.

Анализ ошибок, допускавшихся слышащими и слабослышащими детьми при выполнении предметной классификации, позволил обнаружить общую закономерность: дети, которые не МОГЛИ правильно разбить все картинки на классы, переходили ко псе более низкому уровню классификации.

Слышащие дети, делавшие ошибки при группировке, обычно пользовались объединением объектом на основе отыскания общего, но не родового признака: они объединяли картинки по функциональному признаку пли по материалу. В группировках наряду с классами объектом (например, «посуда», «мебель», «учебные вещи», «овощи», «цветы», «животные») объединялись вместе железные, стеклянные вещи (пила, ножницы, велосипед; термометр, стакан, бутылка) или выделялась общая функция предметов (объединялись вместе овощи, фрукты, грибы, потому что их едят; машина, самолет, пароход, лыжник, потому что они едут, и т. д. ). В случаях, когда слышащие первоклассники не могли в качестве основания для классификации выделить какой-либо общий признак, они переходили к ситуационным комплексам, которые основывались на реальных жизненных связях объектов (например, выделялось все «врачебное»—доктор, термометр, маленький ребенок, стакан и т. д.). У слышащих детей обобщений по случайным, единичным признакам и изолированного размещении картинок не наблюдалось.

Слабослышащие дети так же совершали классификацию на разных уровнях: часть объектов правильно включалась в класс («посуда», «одежда», «учебные вещи», «мебель»), часть — ошибочно. Для слабослышащих наиболее доступным способом классификации картинок оказались объединения по общности ситуации. Комплексы, которые создавали слабослышащие дети, были более широкими по объему, нежели у слышащих учащихся: так во «врачебную ситуацию» они включали доктора, термометр, маленького ребенка, сантиметр, стол, стул; объединяли стол, часы, книжки, шкаф, глобус, посуду, так как все это на-

ходится в комнате; жук, бабочка, мухомор, ландыш, дерево группировались вместе, потому что это можно встретить в лесу, и т. д. Если устанавливать ситуационные связи между объектами слабослышащим детям не удавалось, то они переходили к классификации по случайным, единичным признакам: мухомор и мак (красные); бабочка и самолет (летают); жук и бабочка (маленькие животные); слон и медведь (большие животные) и т. д. У слабослышащих детей отмечалось и изолированное раскладывание картинок, без попытки их объединить. Предметы, которые детям трудно было группировать, они помещали каждый в отдельности. Например, раскладывались по одному термометр, сантиметр, пила, ножницы, весы и т. д. Ученики не находили какого-либо основания для классификации.

Самостоятельное включение объектов в классы слабослышащими детьми показывает, что это задание доступно для правильного выполнения при ограниченном количестве классов и при создании облегченных условий для их вычленения: частично задается основание для классификации, а все остальные картинки раскладываются перед детьми. Если количество классов возрастает и несколько усложняются условия предъявления картинок (они лежат в пачке, а не раскладываются для выбора), то резко увеличиваются случаи неверных решений, снижается уровень классификации.

Слабослышащие дети группируют объекты на более низком уровне обобщений, чем их слышащие сверстники. Если у слышащих детей мы очень редко сталкиваемся с ситуационными комплексами, то слабослышащие не только часто обращаются к ситуационным связям, но и классифицируют объекты на основе выделения случайных, единичных признаков или просто раскладывают изолированные, никак не связанные между собой картинки.

4. Особенности словесных обобщений

Во всех умственных действиях, которые совершали наши испытуемые, при выполнении экспериментальных заданий в той или иной степени участвовала речь. Во-первых, при проведении каждой серии экспериментов мы просили детей дать словесный отчет о проделанной работе. У детей со значительным речевым недоразвитием словесный отчет либо был очень свернутым, включающим одно-два слова, либо совсем отсутствовал. Так, если слышащие дети и часть слабослышащих учеников 1-го отделения давали развернутое объяснение: «Все эти фигуры одинакового цвета—красные. Их надо положить вместе», учащиеся с речевым недоразвитием ограничивались одним словом: «красные», «синие», «желтые»—или вовсе не давали словесных объяснений.

Во-вторых, во многих случаях дети самостоятельно использовали речь в процессе решения стоящих перед ними интеллектуальных задач. Речь в этих случаях включалась спонтанно, без указаний экспериментатора, что помогало детям осознанно выполнять задания.

Представим в таблице общие количественные данные, характеризующие успешность слышащих и слабослышащих первоклассников в словесном отчете о выполненных заданиях.

Таблица 1

Словесный отчет слышащих и слабослышащих первоклассников о выполненном задании (в %)

Испытуемые	Словесное обозначение отдельных признаков (цвет, форма, величина)	Словесное объяснение при нахождении общего элемента для двух рядов картинок	Словесные обобщения классов объектов
Слышащие Слабослышащие 1-е отделение 2-е отделение	100 100 100 80 82,5 (цвет) 75 80,0 (форма) 100 (величина)	100 79,2 40

Примечание. За 100% принималось: слышащих первоклассников — 60, слабослышащих учащихся 1-го отделения — 40, слабослышащих учащихся 2-го отделения — 60.

Из таблицы видно, что некоторые затруднения возникли у слабослышащих детей при назывании цветов и форм геометрических фигур, но эти затруднения в количественном отношении оказались незначительными (17,5% слабослышащих детей 2-го отделения не знали названий цветов и 20% не могли словесно обозначить форму геометрических фигур).

Обращает внимание характер использования речи при выполнении задания слышащими и слабослышащими детьми. Слышащие дети сразу, «с места» использовали речь в процессе выполнении испытания. Как только экспериментатор выкладывал образец группировки по цисту И просил учеников продолжить классиф