Состояние зрительной и речеслуховой памяти у младших школьников

Усвоение правил правописания школьниками предполага­ет высокий уровень развития оперативной кратковременной и долговременной памяти. Ведущим звеном в этом процессе яв­ляется словесно-логическая память. Она позволяет запоминать знания в речевой форме, логические конструкции. Овладение орфограммами опирается на сформированность памяти различ­ной модальности: зрительной, слуховой и двигательной.

Исследования зрительной и речеслуховой памяти в группе школьников с дизорфографией свидетельствуют о преимуще­ственном недоразвитии у них речеслуховой памяти.

В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у учащихся с дизорфографией контекст не способствует успеш­ному повторению предложений. Количество ошибок при вос­произведении отдельных слов у испытуемых с данной речевой патологией меньше, чем при повторении предложений. Указан­ные трудности свидетельствуют о несформированности глубин­но-семантического структурирования предложений. Известно, что при повторении предложения слушающий не просто повто-

повторяет его, а трансформирует поверхностную структуру воспринимаемого предложения в глубинно-семантическую, на основе которой затем и воспроизводит, порождает поверх­ностную структуру предложения.

Самым сложным для детей с речевой патологией оказывает­ся повторение предложений. Причем преобладающее большин­ство второклассников и все третьеклассники в норме со средней успеваемостью правильно повторяют предложения. Для школь­ников же с речевым недоразвитием это задание является самым трудным. Ни один ученик с дизорфографией, как правило, не может безошибочно повторить названные логопедом предложе­ния. Ответы детей данной категории сопровождаются огромным числом ошибок. Школьники с дизорфографией сокращают пред­ложения, состоящие более чем из пяти слов, изменяют грамма­тическую отнесенность форм слов. Характерными ошибками являются и замена словоформ по семантическому сходству (птенцов — «детей»), и замена слов, различных по видовой при­надлежности (лягушками— «мухами»). Они вставляют в пред­ложения лишние слова. Например, вместо Еегером мы смотрели интересный фильм говорят «Вчера вечером мы смотрели инте­ресный фильм». Частой ошибкой является пропуск предлогов, союзов и изменение конструкции предложений. Например, «Вес­ной лугах зеленеет травка» вместо Ранней весной на проталинах зазеленеет нежная травка. Учащиеся с дизорфографией выпол­няют задание не сразу, а лишь после четырех-пятикратного по­вторения предложений.

Вторым по степени сложности становится заучивание слов. Большинство испытуемых без речевой патологии успешно справляются с заданиями. Преобладающее большинство детей с дизорфографией из семи предложенных слов предложения пропускает или переставляет два-три. В отличие от сверстни­ков с нормальным развитием речи, которые воспроизводят слова после одно-двухкратного повторения, младшие школь­ники с патологией речи выполняют задание после произнесе­ния логопедом слов до четырех-шести раз. Большинство уча­щихся с дизорфографией преобразуют одну часть речи в другую (мокро - мокрая — мокрый) и изменяют формы слов (пергат-92

ка — пергатки). У 60% школьников с речевой патологией вы­является ренидный тип заучивания, в 40% случаев дети дан­ной категории демонстрируют истощающийся тип заучивания слов (по А. Р. Лурия, Л. М. Шипицыной, Л. С. Волковой, Э. Г. Кру­тиковой).

При воспроизведении ряда геометрических фигур второ­классники и третьеклассники в норме со средней успеваемос­тью чаще всего выполняют задание на высоком уровне, без ошибок. Большой разброс данных отмечается у учеников с ди-зорфографией. У них страдает построение первых и последних изображений, воспроизведение сходных контурных изображе­ний фигур (круг заменяется овалом, прямоугольник — квад­ратом). Их отдельные изображения остаются недорисован­ными или начальная линия имеет несколько направлений.

Наиболее легко выполняется задание по воспроизведению ряда букв. Тем не менее данное умение у детей с дизорфогра-фией также оказывается сформированным на более низком уровне, чем у одноклассников без патологии речи. Дети с ре­чевым нарушением не могут удержать в памяти и правильно воспроизвести количество и последовательность букв (особен­но первые и последние буквы). Они часто заменяют буквы по оптическому сходству (С — О, Т — Г, П — Т), по артикуля-торно-акустическому сходству звуков [и] - [ej, [у] — [о], [п] — |б], [т] — [д]. Вышеописанные ошибки свидетельству­ют о недостаточной сформированности у детей процессов припоминания, о слабости удержания в памяти количества и последовательности элементов, о сужении объема крат­ковременной зрительной памяти, о неточности зрительных образов геометрических фигур и букв.

Таким образом, у учащихся с дизорфографией отмечаются следующие особенности зрительной и речеслуховой памяти:

1) зрительное нарушение процессов произвольной речеслу­ховой памяти и менее выраженная недостаточность зри­тельной памяти;

2) нарушение речеслуховой памяти проявляется у детей в суже­нии объема, в искажении последовательности воспроизво­димых речевых единиц как на семантическом уровне, так

и на уровне языкового оформления, о чем свидетельствуют такие ошибки, как:

— замена словоформ по семантическому сходству, по ви­довой принадлежности объектов;

— преобразование различных частей речи;

— изменение форм слов;

— пропуски предлогов, союзов и изменение конструкций предложений;

3) трудности запоминания предложения усугубляются несфор-мированностью глубинно-семантического структурирова­ния, что является характерным для детей с недоразвитием грамматического строя речи;

4) недостатки произвольной речезрительной памяти проявля­ются в сужении объема произвольной речеслуховой памя­ти; трудностях припоминания (особенно крайних изобра­жений в предъявленных рядах букв или геометрических фигур);

5) школьников с речевой патологией проявляется своеобразие моторной реализации произвольных движений. Изучение устной и письменной речи, а также отдельных

неречевых процессов у детей с дизорфографией позволяет сде­лать следующие выводы:

1. Среди учеников вторых и третьих классов с ОНР (IV уро­вень) имеет место большая распространенность дизорфографии.

2. Симптоматика дизорфографии включает нечеткое вла­дение учебной терминологией и формулировками правил правописания, трудности освоения и применения правил пра­вописания, особенно морфологического принципа, что про­является в значительном количестве орфографических оши­бок на письме.

3. Дизорфография проявляется в различной (тяжелой, сред­ней и легкой) степени выраженности у детей с ОНР (IV уро­вень).

4. Данная речевая патология представляет сложное, поли­морфное нарушение и обусловлена недоразвитием ряда нере­чевых и речевых психических функций. В качестве механиз­мов дизорфографии рассматриваются нарушения операцион-94

ных компонентов мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации и систематиза­ции), симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, нару­шение процессов символизации, словесно-логической памяти, в значительной степени — процесса припоминания; нарушение овладения грамматическими закономерностями, усвоения ка­тегориальных признаков грамматических значений; несформи-рованность морфологических обобщений; недоразвитие предс­тавлений о грамматическом значении слов и их связи с фор­мальными признаками; нарушение языкового анализа и синтеза, перцептивного уровня восприятия речи.

5. Уровень сформированное™ предпосылок овладения ор­фографией у школьников с дизорфографией является значитель­но ниже, чем у учеников со средним уровнем успеваемости без речевой патологии. К третьему классу недоразвитие указанных предпосылок еще более усугубляет овладение орфографически­ми навыками в связи с усложнением программного материала.

6. Имеет место определенная зависимость между харак­тером, степенью выраженности дизорфографии и видом дис-графии. Смешанная дисграфия с ведущей дисграфией на по­чве нарушения языкового анализа и синтеза, элементами аграмматической и оптической сочетается с более выражен­ной дизорфографией и преобладанием ошибок в словах мор­фологического и традиционного принципов написания, а так­же правил графики.

Выявленные особенности свидетельствуют о необходимо­сти специальной логопедической работы, направленной на фор­мирование речевых и неречевых предпосылок успешного ов­ладения детьми с речевой патологией орфографическими умениями и навыками.