Саморегуляция деятельности и поведения у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Основные работы в области исследований саморегуляции познавательной деятельности связаны с необходимостью совершенствования в области социализации личности, готовности и последующему обучению в школе, для правильного формирования личности и готовности к школе у детей к возрасту 5-6 лет должен быть сформирован комплекс навыков и знаний. Навык саморегуляции играет образующую роль в учебном процессе и зависит от уровня развития внимания, мышления и памяти ребенка, гармоничного развития его волевой сферы.

В исследовании литературы по данной теме наблюдается наличие разных подходов при выделении основных аспектов понятия «саморегуляция». В нашем исследовании за основу взяты следующие понятия, отвечающие целям и задачам данной работы:

Саморегуляция - интегративные психические процессы, связанные с регуляторной функцией психики и обеспечивающие самоорганизацию психической активности личности. [45]

Саморегуляция - системно-огранизованный процесс обеспечивающий адекватность действий условиям, показатель возможности личности осуществить программу действий, способность удерживать цели и способы деятельности.

Саморегуляция является индивидуально-типической особенностью личности, так же ее принято понимать, как способность быть субъектом собственной учебной деятельности. [39]

По форме саморегуляция подразделяется на произвольную инепроизвольную.

Произвольная саморегуляция - это сознательная саморегуляция, которая всегда индивидуально и личностно окрашена. Благодаря произвольной саморегуляции возможности приспособления к различным трудным условиям могут возрастать и расширяться. На этом уровне реализуется личностная регуляция внутренней деятельности [35].

Непроизвольная саморегуляция возникает как спонтанная ответная реакция на внешние воздействия.

В своих работах Конопкин О.А. выделяет две основные составляющие регуляторных процессов: структурно-функциональный и содержательно- психологический.

Первый - «структурно-функциональный» - предполагает анализ внутренних механизмов саморегуляции, которые обеспечивают реализацию принципов управления и регулирования в произвольной активности человека.

Второй - «содержательно-психологический» - связан с анализом психических средств, которыми субъект реализует функциональную структуру регуляции [23].

Внутренним механизмом саморегуляции Чеснокова И.И. считает механизм самоконтроля, состоящий в оценивании поведения, которое соотносится с предполагаемым или непосредственны оцениванием его окружающими людьми [45].

Структура саморегуляции, по Ульенковой У.В., представляет собой прямую зависимость уровня сформированности саморегуляции от степени сформированности действий самоконтроля на основных этапах деятельности (ориентировочно-мотивационном, операционном и оценочно-контрольном). Также Ульенкова в своей работе приводит уровни сформированности саморегуляции [40].

В соответствии с оценочными критериями сформированности действий самоконтроля выделяется пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей (в направлении от высшего к низшему). Уровни служили целям количественной и качественной оценки сформированности саморегуляции.(Приведены в таблице №1).

Таблица 1 Уровни сформированности саморегуляции

Уровень	Характеристика уровня саморегуляции
I	· ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; · работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия; · работает в основном точно, если допускает отдельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; · не спешит сдать работу после сигнала об окончании, а проверяет написанное; · в случае необходимости вносит поправки, делает все, чтобы работа была выполнена правильно и аккуратно, красиво. Данный уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «5».
II	· ребенок принимает задание полностью, сохраняет его полностью до конца занятия; · по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и не устраняет их; · не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничиваясь беглым просмотром написанного; · качество оформления работы его не заботит, есть общее стремление получить хороший результат. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «4»
III	· ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может не сохранить ее в принятом объеме; · в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но потому, что не запомнил правила выполнения задания; · ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; · после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; · к полученному результату равнодушен. Данный уровень саморегуляции ребенка оценивается баллом «3».
IV	· ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряет; · ошибок не замечает и не исправляет; · не использует и время для проверки в конце занятия; · после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; · к качеству выполненной работы индифферентен. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «2».
V	· ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; · о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить также не приходится.

Cформированность саморегуляции как общей способности находится в прямой зависимости прежде всего от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности:

1) принятия или самостоятельной выработки общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения;

2) реализации программы деятельности через, конкретную систему действий и операций;

3) сличения полученного результата с ранее принятой программой деятельности, оценкой объема и качества достигнутого с позиций запланированного.

Каждое действие самоконтроля, соответствующее тому или иному этапу деятельности, в свою очередь, состоит из ряда частных действий, которые формируются по законам становления любого умственного, внутреннего действия на основе интериоризации внешнего, практического.

Разграничение понятий «саморегуляция» и «действие самоконтроля» имеет для нас важное значение, так как мы заинтересованы в поиске практических путей и средств формирования саморегуляции у детей .

У детей старшего дошкольного возраста сформирована произвольность познавательных процессов (внимания, памяти, мышления), закладываются основные свойства мышления (сравнение, анализ, обобщение, классификация, др.)

Формируется готовность детей к систематической учебной и трудовой деятельности, заложены основы для социальной коммуникативной деятельности, накоплен словарный запас, необходимый для ориентировки в окружающей действительности и активизирующий дальнейшую познавательную деятельность, закладываются предпосылки для развития словесно-логического мышления.

Ребенку старшего дошкольного возраста в период подготовки к школе необходимо актуализировать ряд навыков для выполнения тех требований, которые предъявляются ему при обучении в школе.

Обучаемость - это индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения [48].

Для детей старшего дошкольного возраста в структуре обучаемости значима система компонентов, составляющих познавательную деятельность, а именно, преобладание предметно-образного мышления и формирование словесно-логического, наглядная память в отличие от слуховой развита лучше, моторная должна быть развита на уровне, необходимом для овладения навыка письма. Дети в этом возрасте уже должны запоминать словесные и наглядные инструкции, владеть навыками самоконтроля.

Необходимость формирования саморегуляции в дошкольном возрасте обусловлена тем, что ребенок к моменту обучения в школе должен быть не только готов к усвоению знаний, но также стремиться к их самостоятельному получению, уметь занимать активную позицию при

восприятии, переработке и хранении информации. Если познавательные процессы будут недостаточно развиты и личности ребенка не будут доступны навыки регуляции своей познавательной деятельности, это приведет к тому, что направленность эмоционально-волевой сферы не будет формировать неинтеллектуальный компонент общей обучаемости.

По Ульенковой У.В. общая способность к учению включает интеллектуальный компонент (качества ума как многоуровневый сплав качественных особенностей мышления) и неинтеллектуальный (положительное отношение к интеллектуальной деятельности и привычные способы самоконтроля и самооценки на всех ее этапах).

Учебная деятельность требует от ребенка высокого уровня произвольности, сознательного контроля за своими действиями, умения подчинять их системе правил и требований, задаваемых учителем. Готовность дошкольников к познавательной деятельности в школе определяется не только количеством накопленных ими представлений и понятий, но и качеством мышления, уровнем мыслительных процессов, умением пользоваться анализом, синтезом, сравнением. Ребенок должен видеть существенное в явлениях окружающей действительности, выделять предмет своего познания [29].

Развитие внимания в дошкольном возрасте.

К старшему дошкольному возрасту внимание становится более устойчивым и в меньшей степени подвержено внешним раздражителям. Изменение устойчивости внимания связано с освоением ребенком новых видов деятельности - игровой, трудовой, продуктивной. Складывается навык произвольного управления вниманием. Речь достигает такого уровня развития на котором может выполнять планирующую функцию.

Развитие произвольного внимания напрямую связано с освоением норм и правил поведения, и осознанием целей деятельности и формированием устойчивых волевых процессов и формированием привычки прилагать волевые усилия для достижения цели.

Укажем особенности развития внимания в дошкольном возрасте:

- значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;

- складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;

- внимание становится опосредованным;

- появляются элементы послепроизвольного внимания .

Развитие памяти в дошкольном возрасте.

Образная память является основной в старшем дошкольном возрасте. Ее развитие связано с формированием познавательных процессов - мышления и восприятия. Процессы запоминания бессистемны.

При обучении ребенок овладевает логическими приемами запоминания, способен совершать мыслительные операции: классификация, соотнесение с ранее известным, смысловая группировка. Складывается способность воспроизводить запомненное, воспроизведение становится более полным и точным.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

- преобладает непроизвольная образная память;

- память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

- словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

- складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

- формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

- по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности [43].

Развитие мышления в дошкольном возрасте.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

- ребенок решает мыслительные задачи в представлении - мышление становится внеситуативным;

- освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

- детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о некоторых проблемах в мышлении ребенка;

-появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

- ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

- возникают попытки объяснить явления и процессы;

- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

- складываются предпосылки таких качеств характера как самостоятельность, гибкость, пытливость [43].

Развитие волевого компонента в дошкольном возрасте.

Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели [43].

Важнейшими компонентами волевого действия являются возникновение побуждения, осознание, принятие решения, исполнение. Волевое действие характеризуется сознательной направленностью на результат действий и проявляется в виде инициативности, самостоятельности, наличии собственных целей, способности противостоять внешним факторам и совершать волевые усилия.

В старшем дошкольном возрасте формируются навыки планирования деятельности и ее контроля. Способности ставить цели в собственных интересах постепенно сменяются способностью целеполагания в интересах окружающих. Сознательные мотивы ребенка начинают оказывать все большее влияние на поведение, проявляются ведущие мотивы.

По мере расширения кругозора и границ жизнедеятельности ребенка развиваются мотивы, затрагивающие взаимоотношения с окружающими людьми, возникающими обстоятельствами, осознание собственной личности. Происходит разграничение познавательных и игровых мотивов.

Познавательные мотивы становятся основными, приобретает значение достижение успеха в деятельности, способность воспринимать достижение других детей.

Осознание собственной деятельности позволяет ребенку контролировать свое поведение. Первые попытки контроля собственного поведения, способность оценивать себя являются предпосылками формирования саморегуляции деятельности. Ребенок начинает принимать установленные правила, учится видеть и исправлять собственные ошибки, выполнять работу по образцу, сверяясь с ним.

Особенности развития воли в дошкольном возрасте:

- у детей формируются способность к целеполаганию, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении;

- развивается способность к волевому усилию;

-складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми .

Изучение сформированности действий самоконтроля у дошкольников с ЗПР (У.В. Ульенкова).

26 съезд КПСС поставил перед педагогической наукой и практикой народного образования задачу подготовки условий для перехода на обучение с шестилетнего возраста. В связи с этим особую остроту приобретает проблема изучения специфики психического развития шестилетних детей, которые по разным причинам труднее других овладевают программой дошкольного учреждения и не достигают перед выпуском в школу желательного уровня развития.

К сожалению, эта категория детей не так уж малочисленна. По данным дефектологов, более 50 % неуспевающих учащихся младших классов составляют дети с задержкой психического развития , начинающейся в раннем и дошкольном детстве. В ряде исследований приводятся факты неподготовленности к школе по важнейшим психофизическим показателям 16— 17 % детей от числа поступающих в школу . Проведенное нами массовое обследование шестилетних детей (около 3000 человек) — воспитанников подготовительных групп городских детских садов — показало, что не менее 20 % из них отстают в усвоении программы дошкольного учреждения. Тщательное медицинское обследование в дальнейшем позволило квалифицировать задержку психического развития у 50 % их числа. Отставание в психическом развитии остальных детей было обусловлено либо общей педагогической запущенностью, начавшейся в ясельном или младшем дошкольном возрасте, либо слабым здоровьем с раннего возраста (микросоциальные и микропедагогические условия оказывались неадекватными физическому состоянию детей). Выполненное нами экспериментальное исследование имело целью изучение ряда неразработанных в детской психологии проблем раннего онтогенеза общей обучаемости, в частности пониженной: ее психологической сущности и специфики проявления у шестилетних детей, типологии, диагностики, а также путей психолого-педагогической коррекции в специально смоделированных педагогических условиях — условиях целенаправленного воспитания и обучения в диагностико-коррекционных группах. Эти группы выполняли в нашем исследовании функции «Клиники нормального развития» . Коротко остановимся лишь на тех результатах исследования, которые имеют отношение к диагностике и коррекции пониженной обучаемости у шестилетних детей.

Разделяя точку зрения советских психологов С. Л. Рубинштейна, Н. А. Менчинской, З. И. Калмыковой, что важнейшим структурным компонентом обучаемости как наиболее общей способности к усвоению знаний, к учению являются качества ума (глубина, самостоятельность, гибкость и др.), мы считаем, что качества ума представляют собой устойчивые интегративныеособенности личности как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности. Эти качества ума характеризуют сферу ее активности, которая охватывает в общем виде особенности и тенденции формирования психологических механизмов овладения этой деятельностью и выражает внутренние условия перехода на качественно более высокие уровни развития.

Учитывая общие закономерности психического развития дошкольников, оптимальные возможности интеллектуального развития шестилетних детей в типичных условиях современного дошкольного учреждения, конечно, преждевременно говорить о вполне сформировавшихся у них качествах ума, а следовательно, и общей обучаемости. Но нельзя и отрицать процесса ее формирования, поскольку нельзя отрицать интенсивного умственного развития в этом возрасте. Мы полагаем, что начинающие формироваться интеллектуальные качества представляют собой закономерный результат психического становления ребенка как субъекта деятельности (в частности, учебной) уже в старшем дошкольном возрасте.

В процессе этой деятельности под руководством взрослого ребенок впервые в определенной системе начинает овладевать знаниями, умениями, навыками. К старшему дошкольному возрасту в благоприятных педагогических условиях дети достигают такого психического развития, которое позволяет им принимать требования педагога, предъявляемые при организации учебной деятельности, как свои собственные. В этом и состоит основной путь формирования ребенка — субъекта учебной деятельности и в то же время — важнейший путь формирования способности учиться (или обучаемости).

В структуре общей обучаемости мы выделяем интеллектуальный и неинтеллектуальные ее компоненты. К первому относятся качества ума, а ко второму — положительное эмоциональное отношение (степень его выраженности) к интеллектуальной деятельности и привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности на основных ее этапах.

В плане генезиса по своей психологической сущности качества ума представляют собой многоуровневый «сплав» качественных особенностей собственно мышления (мыслительных операций) и качественного своеобразия мыслительной деятельности, предполагающей устойчивые побуждения к ней и высокий уровень саморегуляции.

Формирование способности к саморегуляции в онтогенезе определяется сложным диалектическим взаимодействием многих факторов. Немаловажную роль в этом играет природный фактор, в частности свойства нервной системы. Однако ведущая роль в формировании у детей саморегуляции как способности принадлежит целенаправленному и квалифицированному педагогическому управлению. Мы считаем, что уровень ее сформированности находится в прямой зависимости от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности: в связи с принятием или самостоятельной разработкой общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения; с реализацией программы деятельности через конкретную систему действий и операций; сличением полученного результата с ранее принятой программой деятельности, оценкой объема и качества достигнутого с позиций запланированного.

В шестилетнем возрасте на уровне оптимально реализованных возможностей положительное эмоциональное отношение как устойчивый познавательный мотив, а также привычные способы элементарного самоконтроля как на ориентировочном, так и на исполнительском этапах представляют собой в какой-то мере устойчивые характеристики внутренних условий формирования самоуправляемой интеллектуальной деятельности, качеств ума. Этот уровень несет в себе определенные возможности для дальнейшего полноценного умственного развития и одновременно предпосылки к становлению ребенка как субъекта учебной деятельности уже школьного типа.

В педагогической практике важно учитывать не только уровень развитости каждого из названных выше компонентов общей обучаемости, но и характер их сочетания, на основе которого устанавливаются индивидуально-типические варианты развития способности учиться.

С этих позиций мы сочли возможным подойти к экспериментальному изучению индивидуально-типических особенностей общей обучаемости (уровней ее сформированности) шестилетних детей, т. е. к изучению актуальных возможностей и ближайших потенций формирования у них качеств ума, а также таких индивидуально-типических особенностей, от которых зависит успешное формирование этих качеств.

Экспериментальные методики, использованные в исследовании, были сконструированы нами, исходя из общей цели диагностической работы — прогнозирования компенсаторных педагогических путей и средств, адекватных состоянию детей, а также осуществления функции контроля за их развитием в специально создаваемых педагогических условиях. При этом мы руководствовались следующими принципами:

1. Формирование обучаемости у ребенка как общей способности к учению находится в прямой зависимости от его становления как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности, а потому объектом диагностики должны быть его индивидуальные особенности овладения общей структурой этой деятельности.

2. Конкретные диагностические критерии сформированности как всего структурного комплекса общей обучаемости, так и каждого компонента в отдельности, разработанные с учетом оптимальных возможностей развития шестилетних детей в типичных для современного дошкольного учреждения условиях воспитания и обучения, должны обеспечить в известной степени системный подход к диагностике уровня ее сформированности у каждого ребенка, выявлению зоны ближайшего его развития, а также к диагностике отклонений в этом процессе.

3. В качестве определяющего критерия сформированности интеллектуального компонента общей обучаемости у детей мы сочли возможным использовать «фонд действенных знаний» (по терминологии З. И. Калмыковой):

а) в форме учета запаса знаний об окружающем в виде общих представлений и элементарных житейских понятий, конкретных особенностей их элементарной систематизации — овладения иерархией обобщений;

б) в форме изучения особенностей использования системы доступных знаний об окружающем в процессе решения задач, требующих определенного уровня владения предлагаемыми мыслительными операциями абстрагирования и обобщения. При этом, как мы полагали, предметом анализа могут быть следующие особенности мыслительной деятельности детей: уровень понимания задачи (уровень ориентировки на условие задачи), характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса, овладение предлагаемыми мыслительными действиями и операциями, их элементарное осознание, а также осознание полученного результата.

Для конкретизации сведений об особенностях и уровне сформированности интеллектуального компонента мы сочли необходимым изучать его в разных условиях организации мыслительной деятельности детей: на специально смоделированных индивидуальных занятиях, на которых мыслительные задачи предъявлялись главным образом в вербальном плане; на специально смоделированных учебных занятиях (практические виды деятельности); на обычных для детского сада фронтальных учебных занятиях.

4. С целью определения исходного уровня сформированности неинтеллектуальных компонентов общей обучаемости, а также для изучения динамики их формирования в педагогических условиях, адекватных состоянию детей, мы использовали следующие критерии: а) оценка эмоционального отношения детей к деятельности (степень выраженности интереса к заданию, задаче, процессу выполнения, полученному результату, желание продолжать деятельность); б) оценка саморегуляции в деятельности детей (степень полноты сохранения задания до конца занятия; качество самоконтроля в процессе выполнения задания; качество самоконтроля при оценке результата деятельности).

Диагностические методики, сконструированные на основе вышеописанных принципов и оценочных критериев, позволяют изучать во взаимодействии особенности всех структурных компонентов общей обучаемости детей. Некоторые из этих методик (в связи с исследовательской задачей) мы используем на общегрупповом экспериментальном занятии (типа учебного) для детализации сведений о каком-то одном компоненте общей обучаемости, например об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности. В этом случае занятие строится с учетом оптимальных возрастных возможностей шестилетних детей в аспекте саморегуляции в интеллектуальной деятельности при коллективном труде, подчиненном общей учебной цели. Дети должны принять задание взрослого, адресованное им в форме инструкции, содержащей ряд правил, и подчинить ему свою деятельность на все время занятия (на 15 мин в начале учебного года и 25 мин в конце учебного года). Каждый должен писать системы палочек и черточек на тетрадном листе в одну линейку (I—II—III—I и т. д.), соблюдая следующие четыре правила:

1) писать палочки и черточки в заданной последовательности;

2) правильно переносить системы знаков с одной строки на другую;

3) не писать на полях;

4) писать не в каждой строке, а через одну.

При оценке детских работ были использованы критерии степени сформированности самоконтроля на основных этапах деятельности, о которых мы писали выше. В конкретном виде эти оценочные критерии включали: степень полноты принятия задания (ребенок принимает задание, во всех компонентах, принимает частично, не принимает совсем); степень полноты сохранения задания до конца занятия (ребенок сохраняет задание во всех компонентах, сохраняет лишь отдельные его компоненты, полностью теряет задание); качество самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ребенком ошибок, замечает или не замечает он свои ошибки, исправляет или не исправляет их); качество самоконтроля при оценке результата деятельности (старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее взрослому сразу по окончании).

Особенности взаимодействия всех структурных компонентов общей обучаемости у детей изучались нами на специальных диагностических занятиях (индивидуальных или групповых), организованных по типу учебных, чаще — на занятиях практическими видами деятельности. На этих занятиях учебное задание (расположить цветные геометрические фигурки на листе бумаги в определенном порядке в соответствии с заданными правилами, нарисовать точно так же, как на предложенном образце и др.) предъявлялось ребенку в естественной, непринужденной обстановке.

Являясь комплексными в плане изучаемой способности, такого типа задания помогали выявить различные стороны мыслительной деятельности ребенка:

1) особенности и возможности самостоятельно программировать свою деятельность на основе вербализованной общей цели и основных элементов задания, относящихся к способам его выполнения;

2) особенности выполнения учебных действий разного вида;

3) особенности самоконтроля на всех этапах деятельности и распространение его на все заданные учебные действия, включая оценку полученного результата;

4) особенности эмоционального отношения к самому заданию, к процессу и результату его выполнения.

Овладение шестилетними детьми общей структурой мыслительной (учебной) деятельности на доступном возрасту оптимальном уровне мы рассматриваем как сравнительно высокую (первый уровень) их обучаемость. Для таких детей характерна ориентировка на основные требования (правила) задания, обычно завершающаяся сознательным и детальным программированием предстоящей деятельности. Одновременно они испытывают стремление к успеху в этой деятельности. В пределах доступного содержания эти дети отличаются достаточно развитыми учебными действиями различного порядка, включая самоконтроль на всех этапах работы. Они проявляют относительную самостоятельность и глубину абстрагирования и обобщения при выполнении заданий, а также довольно самокритичный подход к оценке как процесса своего труда, так и его результата. Существенно и то, что им приятен умственный труд, а его результат приносит удовлетворение прежде всего своим качеством — соответствием заданному образцу.

На противоположном полюсе в аналогичных ситуациях у детей ярко проявляются иные особенности поведения: отсутствие элементарного интереса к предъявляемым им заданиям, трудности их осознания (дети не создают вербальной программы предстоящей деятельности); несформированность, разорванность мыслительного акта, обусловленная бедностью, несистематизированностью знаний (представлений) об окружающем. Для них характерно отсутствие элементарной саморегуляции с позиций основных параметров задания; тяготение к ранее усвоенным действиям и операциям, к «бездумному» стилю работы; несамокритичность (они довольны собой и результатами своего труда). Из коллективных учебных занятий эти дети как бы «выпадают», они оказываются для них совершенно неэффективными. Описанные качества отражают низкий уровень умственного развития детей, крайнюю несформированность их как субъектов учебной деятельности, т. е. пониженную обучаемость.

Разброс данных, характеризующих индивидуально-типические особенности детей от высшего (первый) уровня к низшему (пятый), позволяет установить позитивные и негативные особенности формирования их общей обучаемости.

Каждый условно выделенный уровень представляет собой качественную характеристику (индивидуально-типический вариант) общей обучаемости на момент изучения, а следовательно, и качественную характеристику внутренних условий ее дальнейшего формирования.

Так, на основе оценочных критериев сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилеток, о которых было сказано выше, были разработаны следующие пять уровней сформированности саморегуляции.

I. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе на протяжении всего занятия; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки на то или иное правило, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «5».

II. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного; качество оформления работы его специально не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется. Уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «4».

III. Ребенок принимает лишь часть инструкции, до конца занятия не может ее сохранить во всем объеме; в результате потери инструкции пишет заданные системы знаков в беспорядке; в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще индифферентен. Уровень саморегуляции оценивается баллом «3».

IV. Ребенок принимает очень небольшую часть инструкции, но почти сразу же теряет и ее; пишет палочки и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «2».

V. Ребенок совсем не принимает задания по содержанию, более того, чаще он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить также не приходится. Уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «1».

Некоторые негативные особенности процесса формирования общей обучаемости у детей, требующие коррекции, мы выделяем со II уровня. Для детей III, IV, V уровней сформированности общей обучаемости групповые учебные занятия не эффективны, они не получают на них необходимого материала для умственного развития. По отношению к этим детям в условиях диагностико-коррекционных групп мы определяем конкретную область педагогического воздействия, планируем пути и средства групповых и индивидуальных коррекционных занятий.

Однако следует сказать и о том, что общий комплекс диагностической работы в диагностико-коррекционных группах предполагает и другие параметры изучения детей и отводит им весьма существенную роль при определении содержания и средств педагогической коррекции.

Каждый этап диагностической работы с детьми (на протяжении учебного года планируются три основных этапа комплексного обследования детей, предусматривающего кроме психолого-педагогического медицинское и логопедическое направления) подчиняется решению определенных конкретных задач.

Результаты первого этапа позволяют судить не только о состоянии здоровья детей, особенностях и возможностях формирования обучаемости в процессе обычных для дошкольного учреждения видов деятельности, но и в определенной степени о времени возникновения пониженной обучаемости, причинах, обусловивших ее возникновение, роли микросоциальных и микропедагогических условий в этом процессе, нарушении нейрофизиологической организации психики.