Особенности деятельности детей, имеющих слабовыраженные отклонения в психофизическом развитии
Согласно современным представлениям, любая психическая деятельность имеет строго определенную структуру: она начинается с фазы мотивов, намерений, замыслов, которые затем превращаются в определенную программу деятельности, включающую «образ результата» и представления о способах реализации этой программы, а затем реализуются с помощью определенных операций. Завершается психическая деятельность этапом сличения полученных результатов с исходным «образом результата».
Стремление к описанию психологической сущности отклонений, имеющих место при ЗПР различного генеза, приводит к необходимости первоначального выделения двух групп ЗПР в зависимости от ведущего фактора нарушения деятельности ребенка (Л.И.Переслени, Е. М.Мастюкова, 1989).
Для первой группы преимущественно характерна несформированность регуляции деятельности, для второй — негрубые первичные интеллектуальные нарушения.
В целом деятельность ребенка с ЗПР как в мотивационно-потребностной, так и в операционально-технической составляющей на любом возрастном этапе отстает от нормативных возрастных характеристик в среднем на 2—3 года, о чем уже говорилось выше при характеристике отдельных составляющих психики ребенка с ЗПР.
В процессе онтогенеза с рождения до 18 лет успешное развитие ребенка обеспечивается своевременным прохождением им этапов врастания во все более усложняющиеся социальные отношения, на фоне прогрессивного интеллектуального развития и роста самосознания и саморегуляции.
В разные возрастные периоды приоритетным направлением развития (ведущей деятельностью) становится именно то направление, которое, помогая разрешить актуальный кризис развития. обеспечивает поступательное психическое и социальное развитие ребенка в будущем.
Несмотря на то что задержка психического развития относится к разряду слабовыраженных отклонений, она обусловливает задержку в смене приоритетных линий развития у детей данной категории.
Особенности смены форм общения и ведущих деятельностей в дошкольном возрасте
Так, на протяжении дошкольного возраста, т.е. в первые 7 лет жизни, отмечается задержка в смене форм общения со взрослым и форм целостной деятельности, обеспечивающей наиболее оптимальное присвоение человеческого опыта на том или ином этапе возрастного развития.
Экспериментально установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети данной категории в большинстве своем не выходят на высшие формы взаимодействия со взрослым, представляющие собой внеситуативные формы контакта (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную), а предпочитают ситуативно-деловые формы взаимодействия, ограниченные преимущественно предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не содержащие, по сравнению с высшими формами общения, богатых возможностей для речевого и нравственного развития детей (Е.Е.Дмитриева, 1988; Чернышева, 2001).
Имеет место также и задержка в смене ведущих деятельностей и в смене качества существующих.
Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Чем выраженнее задержка, тем более нарушенными будут все компоненты игровой деятельности (Е.С.Слепович, 1990). Фактически при ЗПР церебрально-органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется. Дети не могут самостоятельно выбрать тему, распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам
Сравнительное изучение игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников показало, что качества игровой деятельности как ведущей и ее динамика на протяжении дошкольного возраста не обеспечивают естественного, «безболезненного» перехода детей с ЗПР к следующему возрастному этапу. При нормальном развитии игровая деятельность к концу дошкольного периода по структуре и основным параметрам все больше приближается к деятельности учебной. Это прослеживается:
в содержании игры — детей начинают занимать сюжеты, связанные с проигрыванием будущих школьных отношений, отработка знаний о профессиях, сказочного и фантастического материала, ситуации достижения цели в соревновательной ситуации (настольные и спортивные игры);
в способах ее реализации — это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее заблаговременное планирование и контроль за исполнением;
в ее направленности — интерес перемещается с процесса на результат деятельности.
У детей с ЗПР, несмотря на формальное предпочтение сюжетно-ролевой игры (52,8% случаев, см. табл. 2), на относительно высоком уровне разыгрывались сюжеты только на бытовые темы. Это выражалось в длительности игры, соблюдении ролевых взаимоотношений. Чаще всего это был сюжет «дочки-матери». Однако он отличался чрезвычайной бедностью: в основном отображались негативные аспекты семейных взаимоотношений. Остальные сюжеты в той или иной степени служили лишь дополнением к «семейному» сюжету. В сюжетах, не связанных с непосредственным опытом ребенка, таких, например, как «школа», ребенок с ЗПР переходил, как правило, на уровень социально-предметных действий, что является типичным для нормально развивающихся детей 3 — 5 лет.
В то же время сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигательного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной (И.А. Юркова, 1971; Н.Л. Белопольская, 1975; Л.В.Кузнецова, 1981; Е.Б.Аксенова, 1992; Н.П. Слободяник, 1999; Е.А.Чернышева, 2001). Данный факт необходимо использовать в коррекционно-развивающих и обучающих целях (см. табл. 2).
Учебная деятельность
В фундаментальном исследовании, посвященном изучению общей способности к учению дошкольников с ЗПР, выполненном У. В.Ульенковой (1994), выделены основные параметры сформированное полноценной произвольной деятельности учебного типа.
В мотивационном компоненте:
интерес ребенка к заданию;
особенности эмоционального отношения к процессу и результату деятельности;
эмоциональное отношение к возможному продолжению деятельности.
Таблица 2 Распределение дошкольников по уровням игровой деятельности (в %)
| Тип игры | Количество детей | ||
| нормально развивающиеся | с ЗПР | умственно отсталые | |
| Манипулятивно-процессуальная | 0 | 13,2 | 80 |
| Процессуальная с элементами сюжета | 0 | 34,0 | 20 |
| Сюжетноролевая | 40 | 52,8 | 0 |
| Игры по правилам | 60 | 0 | 0 |
В регуляционном компоненте:
степень полноты принятия задания;
степень сохранения его до конца деятельности;
качество самоконтроля по ходу выполнения задания;
качество самоконтроля при оценке результата деятельности — способен ли критически оценить результат своего труда, обосновать оценку.
В ориентировочно-операционном компоненте:
особенности программирования ребенком предстоящей деятельности;
особенности вербализации задания (свидетельствующей об осознании общей цели, средств и способов его выполнения);
уровень выполнения и осознанности действий.
В зависимости от сочетания вышеуказанных компонентов были выделены 5 уровней общей способности к учению от самого высокого, первого, до самого низкого, пятого.
Для изучения общей способности к учению детям предъявлялись задания учебного типа, широко использующиеся в дошкольных учреждениях: конструирование и рисование по заданному алгоритму, сопровождающиеся отражением в речи заданного алгоритма, собственной результативности.
Дети с нормальным развитием показали 1-й и 2-й уровень способности. По полученным данным, 83,7% нормально развивающихся дошкольников были отнесены к 1-му, самому высокому уровню. Эти дети уже на ориентировочном этапе задания свободно вербализовали цель и алгоритм деятельности, подчиняли свои действия заданной программе, могли дать адекватную оценку полученному результату в сравнении с ожидаемым.
Большинство дошкольников с ЗПР, 88,4%, оказались на 3-м уровне и 9,6% на 4-м. Последний, 5-й, фактически представляет собой уровень нерезультативного реактивного поведения, подчиненного лишь общей цели, например рисование флажков, в то время как остальные параметры: размер, последовательность, цвет — полностью игнорировались.
Для наиболее типичного для детей с ЗПР 3-го уровня были характерны следующие особенности:
позитивные характеристики — осознание общей цели задания и подчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения; попытка использования видимых эталонов (например, цвета) для контроля и опенки результатов своей деятельности;
негативные характеристики — отсутствие положительного эмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); вербализация только общей цели при отсутствии вербализации плана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие способности к адекватной оценке результата своей деятельности.
Саморегуляция деятельности
Саморегуляция деятельности и поведения является более сложным образованием, чем способность к осуществлению действий самоконтроля в конкретной доступной для ребенка деятельности.
На основании изучения сформированности действий самоконтроля у дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками были получены нижеприведенные результаты (У. В. Ульенкова, 1994).
В качестве тестового задания была выбрана групповая форма выполнения графического диктанта как модели учебного задания. В течение 15 мин дети должны были писать простым карандашом на тетрадном листе в одну линейку системы палочек и черточек, соблюдая следующие правила: 1) писать палочки и черточки в определенной, предложенной им последовательности; 2) не писать на полях; 3) правильно переносить знаки с одной строчки на другую; 4) писать не в каждой строчке, а через одну.
В качестве оценочных критериев были использованы следующие признаки сформированности действий самоконтроля на каждом из этапов предложенного задания:
степень полноты принятия задания (полностью, частично, не принимает совсем);
степень полноты сохранения задания до конца (во всех компонентах, частично, полностью теряет задание);
качество самоконтроля по ходу выполнения задания (замечает ошибки, исправляет, не исправляет);
качество самоконтроля при оценке результата деятельности (старается проверить свою работу и тщательно проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не проверяет и сразу отдает взрослому).
В соответствии с данными критериями было выделено пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности дошкольников (в направлении от высшего к низшему):
первый (характерен для 20,4% нормально развивающихся дошкольников (н.р.д.), среди детей с ЗПР этот уровень не наблюдается). По всем показателям — максимальное выполнение;
второй (48,6% — н.р.д. и 7,7% — ЗПР). Задание полностью принимается и сохраняется, но ребенок допускает некоторые ошибки на те или иные правила, не замечает и не устраняет их, при общем стремлении получить хороший результат качество работы не беспокоит;
третий (22,8% — н.р.д. и 32,8% — ЗПР). Принимается лишь часть инструкции, да и та сохраняется в неполном объеме, в результате палочки и черточки пишутся без соблюдения заданного алгоритма, к полученному результату равнодушен и не стремится проверить и улучшить качество выполненной работы;
четвертый (7,2% — н.р.д и 49,6% — ЗПР). Инструкция теряется почти сразу же, палочки и черточки пишутся в случайном порядке, ошибок не замечает, к результату деятельности полностью равнодушен;
пятый (1% — н.р.д. и 9,9% — ЗПР). Ребенок совсем не принимает задания, в лучшем случае пытается что-то делать с карандашом и бумагой, рисуя, что придет в голову.
Приведенные выше данные показывают, что и в норме, и при ЗПР наблюдаются общие закономерности становления саморегуляции. У детей с ЗПР отмечается качественно более высокий ее уровень по сравнению с умственно отсталыми детьми (Ю. Б. Максименко).
Кроме того, имеет значение, в рамках какой ведущей деятельности осуществляется то или иное задание.
В игровой деятельности уровень самоконтроля у детей с ЗПР повышается (Е.Б.Аксенова).