Тема: «Профессиональное самосознание учителя»
Доктора, учителя, художники — нельзя сказать,
что среди них нет подлецов и отступников,
но если есть вообще какая-то надежда
на лучшее на свете,
то она связана только с ними...
Джон Фаулз, коллекционер
Цель: формирование профессионального самосознания учителя.
Задачи:
4. Дать понятие о кризисах профессионального роста и педагогических деформациях;
5. отработка эффективных моделей педагогического общения,
6. развитие профессионально важных качеств.
Ход темы
Анкета самоопределения. Занятия по профессиональному и личностному самоопределению целесообразно начинать с ориентационной анкеты. Ее «взрослый» вариант помогает разобраться в себе, понять мотивы выбора профессии и увидеть новые грани своей профессиональной деятельности.
1. Ваша профессия и профессиональное образование.
2. Чем вы руководствовались, выбирая эту профессию:
1) не будет проблем с трудоустройством
2) высокая зарплата
3) престижно
4) мне это было интересно
5) приносить пользу людям
6) советы родителей и знакомых
7) другое (что именно?)
3. Вы считаете себя успешным профессионалом?
1) да
2) нет
3) не знаю
4. Хотите ли вы сменить профессию?
1) да
2) нет
3) не знаю
5. Вы предпочитаете:
1) небольшой, но стабильный доход
2) много работать и много получать
3) случайные заработки
4) мало работать и мало получать
5) возможность высокой прибыли с риском все потерять.
6) другое (что именно?)
6. Ваша работа соответствует вашим предпочтениям?
1) да
2) нет
3) не совсем
Прочитайте и отметьте предметы труда и виды деятельности, которые в настоящий момент для вас наиболее привлекательны.
Какой предмет труда вас привлекает сейчас?
1) Человек (дети и взрослые, ученики и студенты, клиенты и пациенты, покупатели и пассажиры, зрители и читатели, сотрудники и т.д.)
2) Информация (текст, формулы, схемы, иностранные языки, языки программирования)
3) Финансы (деньги, акции, фонды, лимиты, кредиты)
4) Техника (механизмы, станки, здания, приборы, машины)
5) Искусство (литература, музыка, театр, кино, балет, живопись)
6) Животные и растения (дикие, домашние, декоративные)
7) Изделия и продукты (одежда, предметы обихода, лекарства, продукты питания)
8) Природные ресурсы (земли, леса, горы, водоемы, полезные ископаемые)
Какой вид деятельности вас привлекает сейчас?
1) Управление (руководство чьей-то деятельностью)
2) Обслуживание (удовлетворение чьих-то потребностей)
3) Образование (воспитание, обучение, формирование личности)
4) Производство (изготовление продукции)
5) Конструирование (проектирование деталей и объектов)
6) Исследование (научное изучение чего-либо или кого-либо)
7) Защита (охрана от болезней и враждебных действий)
8) Контроль (проверка и наблюдение)
В известной «Матрице выбора профессии» на пересечении предмета и вида труда — названия профессий, соответствующих этим двум критериям. Совпадают ли они с вашей сегодняшней профессией? Какие еще профессии соответствуют этим критериям?
Теоретическая часть «Уровни профессионального самосознания учителя»
Профессиональная этика, как и любая другая, есть продукт воспитания. Существуют различные профессиональные кодексы и своды этических норм, но даже под угрозой уголовного наказания невозможно заставить человека их соблюдать, если у него нет внутренней потребности. Поведение и состояние учителя во многом определяется уровнем развития его профессионального самосознания. Игорь Вачков рассматривает следующие уровни профессионального самосознания учителя.
Регулятивно-прагматический уровень — низший уровень профессионального самосознания, который характеризуется только прагматическими, ситуационными аспектами и регулятивной функцией. Неспособность к рефлексии не дает возможности человеку успешно адаптироваться к ситуации и регулировать свое поведение. Ведущий стиль педагогического взаимодействия — принуждение.
Учительница химии (она же классный руководитель) знает, что во вторник старшеклассников вызывают в военкомат. Но у нее на этот день запланирована зачетная работа. Вместо того чтобы перенести зачет, она решила просто не сообщать мальчикам о вызове в военкомат.
Директор школы, случайно выяснив в разговоре с ребятами, что они ничего не знают о вызове в военкомат, просит их посетить это учреждение. Учитель химии получает замечание от директора и решает наказать мальчиков за то, что они пропустили занятие: вызывает родителей, снижает отметки за поведение, устраивает ребятам «выволочку», игнорируя их недоуменные возражения. Конфликт обостряется до такой степени, что старшеклассники просят заменить им классного руководителя.
Совершенно очевидно, что каждый из поступков учителя в этой истории продиктован импульсивными побуждениями, без учета всех факторов и возможных последствий совершаемых действий. О развитом профессиональном самосознании здесь и речи нет.
Эгоцентрический уровень — профессиональное самосознание ограничено стремлением к достижению личных целей: преимуществ, привилегий, признания. Учащиеся таким учителем рассматриваются как факторы, способствующие самоактуализации («хорошие», «удобные для меня»), препятствующие ей («плохие», «неудобные для меня»), или индифферентные («не мешающие мне»). Подобный подход к задаче самореализации является тупиковым, так как педагог не может вырваться за пределы эгоцентрического уровня личностно-смысловой сферы и низкого уровня самосознания при завышенной самооценке. Удовлетворенность собой и своей деятельностью, достигает максимального значения и превращается в свою противоположность, разрушая систему саморегуляции и еще больше деформируя самосознание. Учителя, находящиеся на этом уровне, упиваются властью и возможностью манипулировать учащимися.
Валентина Алексеевна любила минуты урока перед началом опроса. Она не торопясь открывала классный журнал и медленно опускалась взглядом сверху вниз по списку фамилий. Она делала это всегда, хотя всегда знала еще до урока, кого вызовет отвечать. Она делала вид, что раздумывает, сомневается, проводя пальцем по списку. Стоило ей остановить движение руки, как класс замирал. Тогда Валентина Алексеевна поднимала голову и видела, кто готов сегодня отвечать, а кто — нет. Лишь три месяца назад стала она классным руководителем у этих ребят, сменив уехавшую в другой город Марину Михайловну, которую дети очень любили, но уже успела неплохо, по ее мнению, изучить их. Вот Петров, взъерошив волосы, лихорадочно листает учебник, что-то бормочет под нос. Знает, но не вполне уверен. Отличница Семенова спокойно и внимательно смотрит на учителя, ожидая ее решения. Эта-то ответит блестяще. А Скворцова? Сидит как статуя, глаза опустила. На столе у нее не видно ни учебника, ни тетради. Не нравится она Валентине Алексеевне в последнее время, ох не нравится — на «тройки» сползла.
— Скворцова!
Девочка вздрагивает, но продолжает сидеть.
— Скворцова, встань, сделай милость, я ведь с тобой разговариваю!
Девочка неохотно поднимается.
— Я не готова, — говорит чуть слышно.
— Ты можешь не бурчать себе под нос, а говорить внятно?
— Я не выучила урок. Простите.
— А какой урок — ты хоть знаешь? — ехидно интересуется Валентина Алексеевна. — Что было на сегодня задано? И об этом в полном неведении?
В классе почему-то поднимается шум. Несколько человек пытаются что-то сказать с места. Вот этого Валентина Алексеевна не любит больше всего.
— Я вам слова не давала! Я говорю со Скворцовой. Остальных прошу молчать! — В голосе учителя уже явственно звучит раздражение. Призвав класс к тишине, она снова поворачивается к Скворцовой: — Ну конечно, мы стали взрослыми. Нам ни к чему выполнять домашние задания. Посмотри, Скворцова, что у тебя в журнале. Ведь ты без пяти минут двоечница. Хочешь составить компанию Матькину и Голышеву?
— А причем здесь мы? — возмутился, вскакивая со своего места, Голышев.
— Помолчи! — небрежно бросает ему Валентина Алексеевна. — Скворцова, я вижу, наш диалог бесполезен! Пусть завтра в школу придет мать.
При этих словах девочка закрывает лицо руками и, рыдая, выбегает в коридор. В классе устанавливается напряженная тишина.
— Еще истерики здесь не хватало! Нервные очень стали. Только у вас нервы, а у учителя струны железные. Тебе что, Семенова? Я тебя, кажется, не вызывала.
— Как вы можете... Как вы можете... — голос у девочки срывается. — Ведь у Лены Скворцовой мама умерла. Слышите — умерла! А вы... вы просто...
Не закончив фразу, Семенова махнула рукой и села. Класс смотрел на учителя осуждающе. Враждебно.
...Было далеко за полночь. Валентина Алексеевна, несмотря на снотворное, не могла уснуть. В ушах звучало: «Как вы можете... Вы просто...» Ее больше всего терзала эта незаконченная фраза. И кто ее произнес! Ее гордость! Любимица! Умная, воспитанная девочка — и какое обвинение она хотела бросить в лицо своей учительнице?
Валентина Алексеевна задумалась. Потом со злостью сказала про себя: «Неблагодарные дети! Им ли меня судить? Откуда я могла знать, что у Скворцовой такое? — И вдруг мелькнула мысль: — А Марина Михайловна знала бы…» И она впервые позавидовала коллеге.
Эгоцентризм учителя опасен и для него самого, и для детей. Чрезвычайные обстоятельства, как в этой истории, могут способствовать более глубокому осознанию педагогом себя и своих поступков, а значит, помочь ему встать на путь развития самосознания и перейти на более высокий уровень.
Стереотипно-зависимый уровень — деятельность человека на этом уровне развития самосознания определяется его близким окружением, группой, с которой он себя отождествляет или хотел бы отождествлять. Если на предыдущем уровне другой выступает как средство достижения эгоцентрических целей, то на этом другие делятся на «своих», обладающих самоценностью, и «чужих», ее лишенных. Следствием отождествления себя с группой становится утрата творческого начала и возникновение групповой зависимости. Педагог на этом уровне профессионального самосознания выбирает группу коллег-учителей или детей, с которыми он непосредственно работает. Содержание педагогического труда в этом случае полностью определяется установками и ценностями референтной группы.
В детском саду новая воспитательница поделилась на педсовете своим опытом работы по физическому воспитанию детей. После педсовета к ней подошла одна из коллег и сказала:
— Что ты выделываешься? Работай как все. Это не только мое мнение.
— Но... Мне хочется попробовать что-то свое, новое. Мне это интересно.
— Перед начальством выслуживаешься? Нашлась новаторша...
— Можешь думать обо мне как угодно. Но я буду пробовать свои силы. Если ваш принцип — не отходить ни на шаг от старых методик и инструкций, это ваше дело. Но, мне кажется, вам это скоро самим наскучит.
— Ну-ну... — многообещающе произнесла коллега и удалилась.
Эта история закончилась печально для инициативного педагога. Из-за насмешек со стороны воспитателей, дружно объединившихся против «белой вороны», она вынуждена была перейти на работу в другой детский сад, где ее начинания принимаются и поддерживаются.
Педагог, находящийся на этом уровне развития самосознания, формирует у детей стереотипно-зависимый тип отношения к себе и другим людям. Зависимость от группы препятствует поиску конструктивных способов преодоления трудностей и блокирует способность к творчеству, без которой невозможен процесс самоактуализации и самопознания, необходимый для учителя.
Проводились спортивные состязания в параллели третьих классов. В одном из конкурсов эстафеты детям необходимо было преодолеть ряд препятствий с повязкой на глазах. Учительница 3-го «А» Д.И. незаметно для судей, но не для детей, помогала «своим» так надеть повязку, чтобы оставалась щелочка. Класс вышел победителем. На следующий день на уроке Д.И. говорила о честности и справедливости, о том, что «лучше горькая правда, чем сладкая ложь», и тут одна наивная девочка неожиданно спросила:
— А почему же тогда мы не сознались, что поступили вчера нечестно и подглядывали в конкурсе?
Д.И. едва заметно покраснела и ответила:
— Но ведь мы все хотели, чтобы наш класс выиграл, правда? А для того чтобы добиться цели в общем деле, можно использовать разные средства.
В этой ситуации учитель откровенно проповедует возможность преступать нормы морали в интересах «своей» группы. Это крайний случай проявления особенностей стереотипно-зависимого уровня развития самосознания, показательный для понимания этого уровня.
Субъектно-универсальный уровень является высшей ступенью профессионального самосознания, которая характеризуется устремленностью человека на благо других, даже незнакомых людей, свободой от эгоцентризма и групповых корпоративных интересов, стремлением к творчеству и самоактуализации. Благодаря глубокому осознанию смыслов своей деятельности учитель строит систему отношений с детьми на признании их ценности и направляет педагогическую деятельность на развитие уникальной сущности каждого ребенка, гармонично развиваясь как личность и профессионал. Путь этот бесконечен. Лучшей иллюстрацией к этому уровню служат страницы жизни и педагогической деятельности лучших педагогов — Макаренко, Сухомлинского, Корчака и многих других.
Профессиональные риски и пути их преодоления. Осматривая старинный чешский замок, я обратила внимание на группу подростков, бросающих на мраморный пол фантики от конфет. Я тут же объяснила им, кто они такие. Ребята быстро собрали фантики и рассовали их по карманам. В этот момент подошла дама и сказала им пару фраз на незнакомом мне языке, но ровно с той же интонацией. После этого случая я поняла, что пора менять профессию: меня настигла профессиональная деформация.
Углубление в профессию нередко сопровождается изменениями в структуре личности профессионала: происходит интенсивное развитие одних качеств и подавление других. Если эти изменения нарушают целостность личности, снижают ее адаптивность и устойчивость, то их рассматривают как профессиональные деформации.
1. Общепедагогические деформации — это «печать профессии», которой отмечены учителя, независимо от предмета и статуса учебного заведения, имеющие разный характер и темперамент. Причина общепедагогических деформаций — отношение к ученику как к объекту воздействия, следствие — авторитарный стиль преподавания. Признаки общепедагогических деформаций — назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, догматичность взглядов, нетерпимость к чужому мнению, отсутствие гибкости.
2. Типологические деформации — это целостный поведенческий комплекс, включающий личностные особенности учителя в сочетании с его специализацией. Выделяют три таких комплекса: коммуникатор, организатор, морализатор.
Для учителя-коммуникатора характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, покровительственное отношение к нему, навязывание своего опыта.
Учитель-организатор слишком активно вмешивается в личную жизнь учеников, пытается подчинить себе окружающих, организовывать их деятельность независимо от содержания. Нередко учителя-организаторы реализуют свои потребности в каких-нибудь общественных организациях, где их активность выглядит вполне уместной.
Учитель-морализатор, склонный к рассуждательству, имеет все шансы стать занудой, который видит мир в серых тонах и ностальгирует по временам, когда трава была зеленее, колбаса дешевле, а молодые слушались и уважали старших.
3. Специфические, или предметные, деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Учитель, имеющий профессиональную деформацию данного типа, воспринимает других людей через призму их знания своего предмета, пытается встроить свои знания в любые бытовые ситуации. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык.
Профессиональные деформации осложняют работу учителя, негативно сказываются на психическом здоровье самого учителя и его учеников. Предупреждение и преодоление возможных деформаций личности педагога является одной из важнейших задач школьного психолога, так как от этого во многом зависят и психологический климат педколлектива, и психическое здоровье детей.
Особенности стиля педагогического общения. Особенности стиля педагогического общения можно уточнить с помощью опросника. Если вы реагируете похожим образом, поставьте в бланке рядом с номером высказывания плюс.
1. Во время урока я не всматриваюсь в лица учеников.
2. Во время объяснения учебного материала мне удобнее находиться за учительским столом или на кафедре.
3. Идя на урок, я всегда немного волнуюсь.
4. По ходу урока я часто использую примеры, только что пришедшие в голову.
5. Для меня логика изложения учебного материала важнее эмоциональности.
6. Ученик обязан подчиняться учителю.
7. Непредвиденная реакция учащихся (шум, гул, оживление и др.) выводит меня из равновесия.
8. Я стараюсь вовлекать учащихся в обсуждение темы урока.
9. Я часто использую методические приемы, которые успешно применялись ранее.
10. Мне удобнее вести урок по конспекту, а не импровизировать.
11. У меня есть привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их реакциями.
12. Я предпочитаю, чтобы учащиеся задавали вопросы по ходу объяснения учебного материала.
13. Когда я веду урок, я увлекаюсь настолько, что не обращаю внимания на помехи.
14. Во время урока я часто задаю риторические вопросы.
15. Скептические ухмылки учащихся выбивают меня из колеи.
16. Во время урока я замечаю изменения в настроении учащихся и стараюсь это учитывать.
17. Меня трудно сбить с намеченного плана урока.
18. Если я чувствую, что внимание учащихся ослабевает, то повышаю голос или делаю паузу.
19. Уроки отнимают у меня много сил.
20. Мне нравится, когда учащиеся высказывают свое мнение во время объяснения темы урока.
21. Иногда я увлекаюсь монологом настолько, что не укладываюсь в урок.
22. Я предпочитаю, чтобы все вопросы задавались после урока, а не по ходу объяснения материала.
23. Успех моего урока во многом зависит от моих взаимоотношений с учениками.
24. Во время объяснения я выхожу из-за стола или кафедры.
Обработка и интерпретация результатов теста
Подсчитайте число плюсов в каждой строке и запишите их в пустой клетке.
5–6 баллов — ярко выраженный тип.
3–4 — умеренно выраженный тип.
1–2 — слабо выраженный тип.
0 — тип не выражен.
| Г | ||||||
| М | ||||||
| В | ||||||
| П |
Глухарь (Г)
Педагог «вещает» без учета реакции аудитории. Особенности данной модели преподавания — монологичность, стереотипность, отсутствие эмоционального контакта с классом, игнорирование психологического состояния учащихся и конкретной ситуации урока, низкая степень рефлексии. Следствие — низкое усвоение учебного материала даже с безупречной логикой изложения и при соблюдении всех дидактических принципов, формальное взаимодействие, утрата интереса к учителю и его предмету.
Ментор (М)
Педагог считает себя главным действующим лицом, а учеников — благодарными (или неблагодарными) слушателями. Он априори убежден в их неполноценности и своей правоте. Особенности поведения ментора — нравоучительность, доминирование, отсутствие интереса к мнению и личности ученика. Следствие — подавление творческой инициативы учеников, снижение учебной мотивации, конфликтные ситуации на уроке с учениками, не принимающими подобный стиль общения.
Впечатлительный (В)
Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается учениками. Особенности поведения — острая, иногда болезненная реакция на мнение учеников, повышенная эмоциональная чувствительность, центрация на межличностных отношениях, а не на обучении. Следствие — зависимость от учащихся, которые могут манипулировать учителем, неустойчивое психоэмоциональное состояние, снижение авторитета среди коллег и учеников.
Партнер (П)
Педагог находится в диалоге с учениками, улавливает изменения в психологическом состоянии учеников и гибко реагирует на них. Особенности партнерского поведения — способность устанавливать теплые, неформальные контакты с аудиторией с сохранением ролевой дистанции, доброжелательный интерес и внимание к учащимся, поддержка их инициативы. Следствие — повышение учебной мотивации, интерес к личности учителя и его предмету, условия для полноценного личностного развития учащихся.
Совпадают ли результаты с вашим представлением о себе?
Теоретическая часть «Кризис как ступень профессионального роста»
За свою жизнь учитель переживает несколько кризисов веры. Первый — кризис веры в детей. Чаще всего он приходит после пяти-шести лет работы вместе с мыслями: «Ради кого я себя растрачиваю? Вкладываешь в детей любовь, душу, энергию, знания — а отдачи никакой!» Первый кризис преодолевается тяжело, но проходит быстро, потому, что начинаешь понимать несколько простых истин: в отношениях между людьми не так много личного; дети — такие же люди, только неопытные; а самое главное — никто никому ничего не должен.
Второй кризис — это кризис веры в педагогику. Если в начале работы для многих учителей главное — личные отношения с детьми, то потом важнее «профессиональные результаты» — призовые места учеников, процент поступления в вузы и пр. Потом и этого уже недостаточно — хочется влиять на судьбу, «улучшать» другого человека. Кризис наступает, когда понимаешь, что человека изменить нельзя. Если он и меняется, то под влиянием жизненных обстоятельств, а не школьного воспитания. Учителя и родители — лишь временная часть этих обстоятельств. Максимум, что мы можем, — заметить и развить то хорошее, что есть. Разочаровавшись в возможностях воспитания, из педагогики уходят талантливые, но амбициозные люди, которые потеряли интерес к профессии.
У тех, кто остался, самоуверенности с годами убавляется, и, в конце концов, наступает кризис веры в себя. В какой-то момент возникает мысль, что все педагогические неудачи — не по вине детей, не от ущербности педагогики, а по твоей вине — не можешь по-настоящему любить, творить, быть веселым и общительным, добрым и терпеливым. В этот период многие учителя на время или навсегда уходят из школы. Некоторые преодолевают и этот кризис. Те, кто остается в профессии, сохраняют способность приносить пользу и получать удовольствие от своего труда только благодаря самим детям.
Каждый из этих кризисов — ступень профессионального и личностного роста. По мнению автора данной классификации Анатолия Бернштейна, следующий кризис — кризис веры в Смысл — непреодолим.
Согласны ли вы с этим суждением?
Кризис может быть следствием невозможности удовлетворить свои потребности. Изводящие человека напряжение, беспокойство и страх нередко обусловлены противоречием между его желаниями и возможностями при отсутствии поддержки близких и противодействии среды.
К.Г. Юнг считал, что «отсутствие смысла в жизни играет критическую роль в этиологии невроза. В конечном счете, невроз следует понимать как страдание души, не находящей своего смысла... Около трети моих случаев — это страдание не от какого-то клинически определимого невроза, а от бессмысленности и бесцельности собственной жизни».
Упражнение «Дуэль мудрецов». Перед вами — высказывания известных ученых, писателей, философов о смысле жизни. Нетрудно заметить, что некоторые из них противоречат друг другу. Выберите из каждой пары утверждений то, которое вам ближе. Обоснуйте свой выбор.
Удовлетворенность трудом — это показатель, отражающий степень благополучия человека в трудовой деятельности и включающий интерес к работе, удовлетворенность отношениями в коллективе и условиями работы, возможностью профессионального развития. Следующая методика позволяет уточнить риски эмоционального выгорания и профессиональной деформации, оценив общую удовлетворенность трудом и ее составляющие.
| Если человек начинает интересоваться смыслом жизни или ее ценностью — это значит, что он болен. З.Фрейд | Только животное не бывает озабочено смыслом своего существования. В.Франкл |
| Все сущее рождено без причины и умирает случайно. Бессмысленно то, что мы рождаемся, бессмысленно, что умираем. Ж.П.Сартр | Цель, и единственная цель, нашей жизни заключается в том, чтобы искоренить страсти и заменить их противоположными добродетелями. Преп. Варсонофий Оптинский |
| Жизнь — загадка, которую надо уметь принять и не мучить себя постоянным вопросом: «В чем смысл моей жизни?» Лучше самим наполнить жизнь смыслом и важными для вас вещами. П.Коэльо | Насколько соблазнительны популярные разговоры о самоосуществлении и самореализации человека! Как будто человек предназначен лишь для того, чтобы удовлетворять свои собственные потребности или же себя самого. В.Франкл |
| Смысл жизни подобен карабканию по канату, который мы сами подкинули в воздух. И.Ялом | Существует определение, гласящее, что смыслы и ценности — не что иное, как реактивные образования и механизмы защиты. Что до меня, то я бы не хотел жить ради моих реактивных образований и еще менее — умереть за мои механизмы защиты. В.Франкл |
| Смысла жизни не существует, мне придётся самому создавать его! Ж.П.Сартр | Смысл в жизни отдельного существа божественно предопределен: задача каждого человека — понять и исполнить Божью волю. И.Ялом |
| Смысл нашего пребывания на земле: мыслить и искать и вслушиваться в дальние исчезнувшие звуки, так как за ними лежит наша истинная родина. Г.Гессе | Смысл жизни в том, чтобы любить, творить и молиться. И.А.Ильин |
Упражнение «Я и моя работа». Прочитайте утверждения и выберите один из трех вариантов, отметив его в бланке.
1. Мне интересна моя работа
а) да; б) отчасти; в) нет.
2. Меня считают успешным профессионалом
а) да; б) не уверен; в) нет.
3. У меня сложились хорошие отношения с коллегами
а) да; б) не со всеми; в) нет.
4. Дома я часто рассказываю о своей работе
а) да; б) иногда; в) нет.
5. Я занимаю должность, которая соответствует моим способностям
а) да; б) отчасти; в) не совсем;
6. Мне нравится мое рабочее место
а) да; б) не совсем; в) нет.
7. Я получаю удовольствие от работы
а) да; б) временами; в) нет.
8. Я чувствую, как растут мои профессиональные знания и навыки
а) да; б) не уверен; в) нет.
9. У меня редко бывают разногласия с коллегами
а) да; б) иногда; в) нет.
10. Я испытываю удовольствие, когда думаю о своей работе
а) да; б) временами; в) нет.
11. Мою работу не каждый способен выполнить так же хорошо, как я
а) да; б) не уверен; в) нет.
12. Меня вполне устраивает организация труда в нашем коллективе
а) да; б) не совсем; в) нет.
13. Хорошая зарплата для меня — не главный мотив труда
а) да; б) затрудняюсь ответить; в) нет, главный.
14. Ситуации, когда мне не удается выполнить всю возложенную на меня работу, бывают
а) крайне редко; б) периодически; в) часто.
15. Руководство обычно принимает и поддерживает мои идеи
а) да; б) иногда; в) нет.
Обработка результатов
Важнейшими компонентами удовлетворенности трудом являются интерес к работе (первая строка), возможность профессионального роста (вторая строка) и хорошие условия работы (третья строка). Вариант а) оценивается в 2 балла, вариант б) — в 1 балл, вариант в) — 0 баллов.
Запишите в трех последних клетках суммы баллов по каждой строке, затем сложите их.
25–30 баллов — высокий уровень удовлетворенности своей работой.
19–24 баллов — уровень удовлетворенности своей работой выше среднего.
13–18 баллов — средний уровень удовлетворенности работой.
Менее 13 баллов — низкий уровень удовлетворенности работой.
| № | а | б | в | № | а | б | в | № | а | б | в | № | а | б | в | № | а | б | в |  | |
| ИР | |||||||||||||||||||||
| ПР | |||||||||||||||||||||
| УР |
Соответствуют ли полученные результаты вашим представлениям о себе? Если эти результаты вас не устраивают, какие вы видите пути выхода из этой ситуации?
Завершение всего тренинга. Что было для вас самым трудным, самым неожиданным и самым ценным в этом тренинге? Изменились ли ваши представления о профориентационной работе? Готовы ли вы теперь заниматься вопросами профессионального и личностного самоопределения детей и подростков? Верите ли вы в успех этой работы? Какие вы видите перспективы? Какие препятствия? Что вы хотели бы сказать напоследок ведущему и участникам?
Януш Корчак писал, что «ребенок — это не почва, возделываемая наследственностью для посева жизни, мы можем лишь способствовать росту того, что яростно и настойчиво начинает рваться к жизни в нем еще до его первого вздоха». Помощь в самоопределении несводима к диагностике способностей и обучению навыкам планирования карьеры.
Если мы хотя бы не пытаемся раскрыть смыслы и ценности, лежащие за пределами профессиональной деятельности, мы никогда не вырвемся из замкнутого круга: «Для чего мы работаем?» — «Чтобы жить!» — «А для чего живем?» — «Чтобы работать!»
Было бы самонадеянно рассчитывать на явные и быстрые результаты, даже если мы сами имеем верные жизненные ориентиры, если нам созданы благоприятные условия для работы и мы вооружены самыми передовыми технологиями. Неизвестно, где, когда и в каком виде прорастет посеянное — но если ничего не делать сегодня, завтра уж точно ничего не вырастет. Есть выражение: «Можно привести лошадь к реке, но нельзя заставить ее пить». Хочется его перефразировать: мы не можем заставить пить, но можем привести к реке!