Познавательная активность ребенка и его общение с педагогом

Познавательная активность, интерес к поиску, преоб­разованию учебной информации проявляются лишь в определенной обучающей атмосфере, где нет при­нуждения, императивности. Наиболее благоприятным для развития личности ребенка в целом (и познава­тельной активности в том числе) является обучение, строящееся на гуманных началах. Известный советский психолог и педагог Ш, А. Амонашвили, который не только создал концепцию такого обучения (противо­стоящего так называемой «императивной педагогике»), но и практически реализовал ее в своей педагогической работе с детьми, так характеризует этот подход: <Суть.„ заключается в том, чтобы педагогически обязательную учебно-познавательную задачу учащиеся принимали на положительно-мотивационной основе. Иначе говоря, де­ло заключается в том, чтобы при необходимости усвое­ния именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения школьник принимал пе­дагогически обязательную учебную задачу как им же свободно выбранную».

Каким путем воплощается такой подход? Если учеб­ная деятельность детей управляется с помощью отмет­ки, как не без основания считает Ш. А. Амонашвили, то радость, переживаемая в самом процессе познаватель­ной деятельности или после ее завершения, покидает ре­бенка. Отметки неизбежно подменяют прямые моти­вы учения косвенными и, кроме того, насаждают в про­цессе обучения страх, нервозность, неприязнь к учителю.

К такому же выводу приходят и другие исследовате­ли. Так, по данным сотрудников НИИ психологии Ми­нистерства просвещения УввР? в конце учебного года 27,2% шестилетних детей проявляли тревожность по от­ношению к учению в школе. Среди них 13,6% —со сред­ним уровнем успеваемости 4,6%—с высоким и 9%—с низким. Главное, что порождает тревожность,—это от­метки.

С. Д. Максименко и С. Л, Коробко отмечают: «Отме­точная психология, характерная для этих детей, нару­шает естественную динамику учебных мотивов. Порож­дение тревожности у шестилетних детей, обучающихся по принятой экспериментальной программе, очевидно, не является неизбежным, а зависит в основном от взаи-

моотношений ребенка с учителем и от педагогической оценки».

Какой же путь следует избрать педагогу? В настоя­щее время идет активный поиск решения этих проблем. Вот одно из них ^г.

В организованном лабораторией эксперименталь­ной дидактики НИИ педагогики ГрузЙйией^С^ экспе­риментальном обучении место формальных цифровых отметок заняла содержательная оценка. При таком обу­чении особое внимание придается развернутым оценоч' ным суждениям, формированию ясных и четких этало­нов и способов оперирования ими.

Важным условием гуманистического подхода в обу­чении является широкое использование в ходе обучения такой формы педагогического общения, при которой ре­бенок чувствовал бы себя не только как обучающийся (т. е. как объект), но и как самостоятельно действую­щая личность (т. е. как субъект). Такой формой обще­ния является сотрудничество. При этом ребенок ощущает доверие к себе, уважение к своей личности, с которой, как он имеет возможность убедиться, считают­ся, мнение которой ценят. Педагог не только информи­рует ребенка, но и обращается к нему за помощью, со­ветом, иногда даже специально играет роль «незнающе­го» перед «знающим» учеником. Они вместе выясняют, устанавливают связи, намечают пути решения. Педагог при этом может «допустить» (преднамеренно) и ошиб­ку, а обнаруживают ее дети. Но он принимает поправку только после их убедительных аргументов и, конечно, благодарит за то, что ему помогли ][6) ^

Такое обучение, конечно же, предъявляет повышен­ные требования к педагогу, причем не только к технике его общения, но и к артистизму, который необходим, чтобы убедить детей, что без их помощи, без сотрудни­чества с ними справиться с задачей крайне трудно, поч­ти невозможно^

' О других способах организации контроля и учета знаний в современной школе см.: Фридман Л. М. Педагогический опы? гла­зами психолога. — М., 1987. — Прим ред.

² Более подробно о технике педагогического общения см.; Доб-рович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М., 1987; Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической по­мощи. — М., 1988. — Прим. ред.

Как обучать шестилеток

Л. С. Выготский считал, что программа дошкольно­го обучения, созданная взрослыми, должна быть одно­временно и программой для самого ребенка. Поэтому обучение шестилетних, отвечающее этому требованию, следует понимать не как грубый нажим на ребенка или «вытеснение» детских понятий более развитыми поня­тиями взрослых, а как перестройку под влиянием педа­гогических воздействий отношений ребенка к окружаю­щей действительности, как изменение его характера деятельности.

При этом и характер воздействий на шестилегнего ребенка должен соответствовать его психологическим особенностям — его образному мышлению, поведению, расположенности к игровой и художественной, практи­ческой деятельности и т. д.

Какая форма обучения здесь наиболее уместна^ Учителя, уже работавшие с шестилетками, нередко ухо­дили с первых уроков разочарованными расстроенны­ми—«ничего не хотят делать», «не слушают», «невни­мательны» и т. п.

Дело в том, что урок с шестилетками должен быть иным, чем со старшими и даже с семилетними детьми. И не только по продолжительности. Урок (занятие) с шестилетними детьми должен отличаться и своей струк­турой, преобладающими способами действий.

Урок у шестилеток должен состоять из нескольких частей, объединенных общей темой. А вот деятельность детей на уроке должна быть обязательно разнообраз­ной. Большое место здесь отводится действиям с пред­метами. Чтоб достичь успеха, ребенок на своем рабо­чем месте должен проделать, пережить все то, что де­лается у доски.

Наиболее же характерное для занятий с детьми это­го возраста — включение в них элементов игры. Игра на уроке в значительной степени приближает условия обу­чения в школе к условиям детского сада, что крайне важно. Но нужна она здесь не только для улучшения адаптации. Исследования свидетельствуют, что в ситуа­ции дидактической игры, ребенок усваивает программу значительно успешнее, нежели в ситуации учебного за­нятия. И это не вызывает особого удивления, ведь в ди­дактической игре учебная задача — часть игровой си­туации с выполнением определенных правил. Здесь ус-

воение нового происходит без особого напряжения, как бы само собой.

Важная задача педагогов—развитие творческой личности. Как ее решить в условиях обучения? «Пра­вильно организовать учебно-воспитательный процесс— это значит поставить перед школьниками такую учебную задачу, которую без эксперимента не решить»,—счита­ет известный советский психолог В, В. Давыдов. «В тех классах, где учитель постоянно создает условия для экс­перимента, для творчества, дети обязательно попадают в ситуацию, требующую именно учебной деятельности, а не просто просиживания за партой». В процессе экспе­риментирования, преобразования объектов дети высту­пают как исследователи, они познают скрытые связи и отношения объектов.

Важная особенность детского экспериментирования, на которую психологи обращают особое внимание, состо­ит в том, что в нем имеют место две противоречивые тенденции: преобразования раскрывают перед ребенком новые стороны и свойства объектов, а новые знания в свою очередь рождают новые вопросы, новые, более сложные преобразования. Наличие этих двух тенденций делает простейший эксперимент ведущим методом при знакомстве детей (в том числе шестилетнего возраста) с явлениями живой и неживой природы.

^ Предоставляя детям необходимый материал для экспериментирования, педагог выдвигает перед ними определенные задачи, которые придают их практиче­ским действиям с предметами познавательный характер. Обращая внимание на существенные для данного явле­ния отношения, педагог вызывает у ребенка самостоя­тельный поиск, построение простейших умозаключений. Важным в организации детского экспериментирования является подведение ребенка к определенным предпо­ложениям. При этом не только положительный, но и отрицательный результат, не подтверждающий предпо­ложение, имеет большую роль для развития детской активности и самостоятельности.,

В последние годы в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством Н. Н. Поддьякова изу­чалось детское экспериментирование. Получены резуль­таты, представляющие ценность и для учителей.

Традиционно сложившаяся методика обучения кон­струированию из бумаги предусматривает только показ и подробное объяснение всех действий по изготовлению

игрушки. Ребенка никогда не ставят в условия выбора, поскольку любое его неверное промежуточное действие (например, неверно сложил бумагу, не там, где следо­вало, разрезал ее и т. д.) приводит к неправильному ре­зультату и закрывает путь к продолжению деятель­ности.

В исследовании, проведенном Л. А. Парамоновой, на первом же занятии по обучению конструированию из бумаги было показано несколько (5—6) игрушек (коробка, корзинка, коляска и т. п.) и дано объяснение способа их изготовления. Затем его отрабатывали в иг­ровой форме так, что к концу занятия дети овладевали способом изготовления коробки. На следующих двух занятиях достаточно сложная игрушка конструирова­лась на основе готовых образцов с использованием зна­комого способа (грузовая машина, товарный сос­тав и т. д.). Для изготовления необходимых частей нуж­но было каждый раз по-разному изменять знакомый спо­соб, учитывая форму и место расположения частей по отношению друг к другу в целостной конструкции.

При таком обучении дети достигали значительных успехов, что свидетельствовало о выделении ими спосо­ба действия из общего потока деятельности. Кроме того, успех детей говорит о том, что постановка задач, тре­бующих широкого переноса этого способа на другие задачи, обеспечивает его обобщение, создает возмож­ность детям действовать творчески, инициативно.

Детское экспериментирование дает высокие резуль­таты и в работе с литературными текстами. При этом не только повышается уровень понимания самих текс­тов, но и, что особенно важно, такая деятельность спо­собствует развитию ребенка в целом. Обучение старших дошкольников в исследовании Е. В. Бодровой строи­лось следующим образом: дети получали проблемные тексты, т. е, такие произведения, фактическое содержа­ние которых им было знакомо, но понимание смысла в целом встречало определенные затруднения. Это были сюжетные рассказы с моральной проблематикой, с кон­фликтами в поведении персонажей, причем эти кон­фликты можно было разрешать по-разному (рассказы В. Осеевой «Отомстила», «Плохо», «Сыновья» и др.). Понимание этих текстов требовало выделения позиций всех персонажей, сопоставления, сравнения их между собой, для чего необходимо было изменить условия, дан­ные в произведении («Что было бы, если бы...»).

Взрослый вначале показывал детям возможные пре­образования, а в дальнейшем работу над проблемным текстом дети вели самостоятельно: чтобы объяснить свои суждения, ребенок сам прибегал к экспериментиро­ванию (например, продолжал текст, дополняя его во­ображаемыми ситуациями, предлагал свои варианты поступков персонажей и т. п.).

В своей работе педагоги, работающие с детьми шес­тилетнего возраста, должны опираться на положение, выдвинутое Л. С. Выготским: обучение должно «забе­гать вперед развития и подтягивать его за собой, а не плестись в хвосте развития». В своей работе «Пробле­ма обучения и умственного развития в школьном воз­расте» Лев Семенович раскрыл понятие об уровне актуального развития, который характеризует уже имею­щиеся особенности психических функций, и зоне бли­жайшего развития. Раскрывая последнее понятие Вы­готский поясняет: «То, что ребенок оказывается в состоя­нии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... поможет нам определить за­втрашний день ребенка, динамическое состояние его развития... Таким образом, состояние умственного раз­вития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней—уровня актуального развития и зоны ближайшего развития».

Руководствуясь этим положением, педагог, с одной стороны, не должен предъявлять к своим воспитанни­кам чрезмерно высоких для них требований (не соот­ветствующих зоне ближайшего развития), а с другой стороны, должен ориентироваться на его ближайшие возможности и, не занижая их, вести ребенка вперед. Опора на эти положения особенно важна для учителя, работающего с детьми шестилетнего возраста. Ведь в число характерных черт шестилетних, которых нет или которые проявляются не в такой степени даже у детей семилетнего возраста, входят количественные и качест­венные несоответствия фактического и физиолого-психо-логического возраста ребенка.

К сожалению, не всегда, как показывают исследова­ния и наблюдения, дети с крайними уровнями общего развития (высокого и относительно низкого) получают условия для полноценного развития. Уделим же необхо­димое внимание и этим детям. Будем работать с детьми с учетом их зоны ближайшего развития, работать так, чтобы каждый смог реализовагь свои возможности.