Методы изучения взаимоотношений между детьми в школе

Наблюдения показывают, что нередко в классе меж­ду детьми возникают взаимоотношения, которые не только не вырабатывают у детей гуманных чувств друг к другу, но, наоборот, ведут к появлению прямо противо­положных отношений. В каждом школьном классе есть обычно несколько чрезвычайно активных детей, которых педагоги нередко считаю! «ядром» класса, поддержива­ют их и опираются на них в воспитательной работе. С другой стороны, в группе есть дети, которые находят­ся как бы в подчинении у первых. К чему это приводит, мы поговорим отдельно. Здесь лишь скажем, что такая «поляризация» вредно отражается на развитии личности и тех, и других. У первых развивается повышенная са­мооценка, стремление любой ценой быть впереди всех, жестокость по отношению к более пассивным детям. У тех же детей, которые не входят в «ядро», развивает­ся либо угодничество, стремление любой цепей обеспе­чите себе покровительство «главного»,' либо замкну­тость, недоверие к людям и т. д. Такие дети чувствуют себя неуютно в группе сверстников и нередко с большой неохотой идут в школу. Наблюдения показывают, что антигуманные, антипедагогические отношения не редки в начальных классах.

Вместе с тем описанные отношения зачастую ус­кользают из поля зрения педагога. Дляих изучения ис­пользуются специальные социометрические методы ис­следования. При их использовании необходимо базиро­ваться на следующих принципиальных положениях. Во-первых, взаимоотношения между детьми в классе следует рассматривать в целостности. Отсюда вытекает необходимость рассмотреть отношения каждого ученика ко всем остальным и всех остальных к каждому.

Во-вторых, нельзя ограничиваться анализом друже­ских пар или игровых группировок. Ведь в дружеские пары входит обычно небольшая часть класса. Кроме то­го, сами отношения детей, которые дружат друг с дру­гом, нуждаются в дальнейшем исследовании. Нередко между детьми в парах складываются далеко не гума­нистические отношения, которые вредно отражаются на обоих. Необходимо, далее, изучить, какое место занима­ют дружеские пары в общей системе отношений, су­ществующих в группе.

Игровые группировки также не охватывают всех де­тей. Более того, нередко замкнутый, робкий ребенок оказывается вне подобной групировки, отношения внут­ри которой зачастую складываются не только и, может быть, не столько в самой игре, сколько в процессе по­вседневной разнообразной деятельности детей.

В-третьих, чтобы понять тенденции развития взаимо­отношений детей.. в классе шестилеток, следует изучать эти взаимоотношения на фоне и в сопоставлении с та­ким же изучением детей в классах более старших школьных возрастов. Этот принцип вынуждает искать такие методы исследования, которые можно было бы в более или менее неизменном виде применить к исследо­ваниям взаимоотношений детей разных возрастов и по­лучить сопоставимые и сравнимые данные, доступные однотипной качественной и количественной обработке.

Психологической основой изучения взаимоотнеше-ний социометрическими методами является тот не тре­бующий особых доказательств факт, что, как писал В. И. Мясищев, «тяготение одного человека к другому выражается в стремлении быть ближе к объекту при-вязанностей, сидеть, есть, спать рядом и т. д.».

Такое тяготение одного ученика к другому мы мо­жем обнаружить, спросив у него, к кому он «стремится быть ближе».

Следовательно, узнавая, с кем хочет ребенок, на­пример,- вмеете сидеть за одней'.партой, мы выявляем у него потребность в общении с определенными товари­щами по классу, тяготение, симпатию. Следует подчерк­нуть, что в ходе исследований социометрического типа у детей спрашивают не об их взаимоотношениях, а об их желании участвовать в определенной д е я т е л ь-н ости вместе с теми или иными одноклассниками. Это имеет принципиальное значение.

Дело в том, что исследуемые не всегда хотят расска­зывать исследователю о своих взаимоотношениях, по­этому прямые вопросы типа «Кто ваши лучшие друзья?», «Кто вам больше всех нравится?» часто не достигают цели.

Кроме того, человек может не осознавать своего от­ношения к другому человеку.

Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в определенной деятельности называются критериями (основа-н-иями) выбора. Например: «С кем ты хочешь вместе решать задачу?» или «Кого ты при-

гласишь на день рождения?» и т. д. Часто успех изуче­ния взаимоотношений зависит от правильного подбора этих вопросов-критериев. Различаются сильные (об­щие) и слабые (специфические) критерии выбора. Чем важнее для человека деятельность, для которой произ­водится выбор партнера, чем более длительное и тесное общение она предполагает, тем сильнее критерий вы­бора. Так, для ученика начальных, классов вопрос «С кем ты хочешь сидеть зй одной партой?» несравнен­но более значим, чем вопрос «С кем ты хочешь пойти сегодня в кино?». Следовательно, первый вопрос—это сильный критерий, а второй — слабый. Сильные крите­рии выявляют более глубокие и устойчивые отношения людей. Обычно в исследовании сочетаются вопросы различных типов. Они подбираются так, чтобы выявить стремление испытуемых к общению с товарищами в различных видах деятельности: груде, учении, досу­ге и т. д.

Наряду с применением положительных критериев, предполагающих объединение для какой-то деятельнос­ти, при изучении взаимоотношений применяются и от­рицательные критерии; спрашивают, например: «С кем бы ты не хотел вместе сидеть?» и т. д. Однако экспери­мент такого рода следует проводить с большой осторож­ностью. Можно, например, поставить вопрос в более лег­кой форме: «С кем бы ты хотел сидеть в последнюю оче­редь?» и т. д.

Планируя проведение опыта, следует решить вопрос не только о качестве критериев, о чем речь шла выше, но и о количестве выборов, которые сделает каждый ученик. Можно это количество не ограничивать, т. е. ученик может назвать столько имен, сколько захо­чет. Такая форма эксперимента позволяет выявить сте­пень общительности, эмоциональной экспансивности, которую можно будет определить по количеству назван­ных. Здесь обычно обнаруживаются довольно значитель­ные различия: одни называют одного-двух желаемых партнеров, другие перечисляют чуть ли не треть группы.

Чаще всего количество выборов ограничивается. Все исследуемые должны назвать одинаковое количество партнеров. Опыт показывает, что вполне достаточно трех выборов. Опыт с фиксированным числом выборов значительно легче подвергнуть математической обра­ботке: можно избежать применения сложных расчетов, что особенно важно для учителя, который проводит экс-

перимент в практических целях. Иногда в ходе опыта некоторые испытуемые сами просят разрешения вы­брать не трех одноклассников, а четырех или пятерых. Это вполне допустимо. Вместе с тем надо стремиться, чтобы все ученики назвали не меньше того количества предполагаемых партнеров, которое задано в условиях эксперимента. Случается, что школьник называет фа­милию своего лучшего друга и этим ограничивается. В по­добных ситуациях следует убедиться, что это серьезная позиция, а не просто нежелание подумагь. Встречаются и такие случаи, когда ученик вообще отказывается сде­лать выбор, заявляет: «Хочу сидеть один». Это обычно свидетельствует о каких-то нарушениях в его взаимоот­ношениях с товарищами и является серьезным сигналом для педагога.

С целью изучения динамики развития взаимоотноше­ний и результатов психолого-педагогических воздейст­вий в каждой группе может быть проведено несколько экспериментальных срезов.

Для выявления мотивировок (объяснений) выборов применяется и экспериментальная беседа, проводящая­ся отдельно с каждым исследуемым по определенному плану, а также более сложные методы.

Кроме социометрических экспериментов описанного типа, со школьниками проводят и разработанный нами эксперимент «Выбор в действии» (вариант—экспери­ментальная игра «У кого больше?») (50).

На каждого испытуемого заготовляется по три предмета, например по 3 переводные картинки. До на­чала опыта дети не знают, в чем он будет заключаться. Им говорят только: «Сейчас мы поиграем в одну инте­ресную игру. Чтобы играть в нее, надо хорошо запом­нить, где кто сидит за партой». Дети запоминают, где кто сидит, после чего помощник учителя-эксперимента­тора (чаще всего воспитатель) выводит детей из класс­ной комнаты. В дальнейшем те, кто участвовал в экс­перименте, и те, кому это предстоит, не общаются меж­ду собой.

Эксперимент продолжается следующим образом.

Экспериментатор обращается к ребенку, который во­шел в классную комнату: «Мы играем в игру «У кого больше?». Вот тебе три переводные картинки. Можешь положить их по одной трем детям класса (себе класть нельзя). Выиграет тог, у кого окажется больше всего картинок. Никто не будет знать, кому ты положишь

картинки. Даже мне можешь не говорить, если не хо­чешь».

Ребенок берет картинки и вкладывает их по одной в конверты, лежащие на партах.

Экспериментатор фиксирует по репликам детей, ко­му кто положил картинки (они почти всегда вслух го­ворят, кому кладут картинку). Кроме того, это можно установить после окончания эксперимента: на каждой картинке ставится порядковый номер, под которым каждый ребенок фигурирует в списке.

Если в эксперименте «Выбор в действии» преследу­ется цель выяснить, как дети осознают свои взаимоот­ношения со сверстниками, то у них спрашивают: «А как ты думаешь, кто тебе положит картинки?»

После того как все члены группы осуществили вы­бор, экспериментатор фиксирует сделанные выборы и приглашает детей ознакомиться с результатами. (В за­пасе всегда следует иметь несколько лишних картинок, чтобы положить по 1—2 картинки тем детям, которые не получили их от сверстников. Разумеется, это дела­ется втайне от детей, до их прихода в класс.)

Данные, полученные в проведенных экспериментах, представляются на особой таблице, из которой видно:

1) кто кого выбрал,

2) взаимный ли это выбор,

3) сколько выборов получил каждый ребенок (это число служит показателем его положения в группе),

4) при проведении экспериментов через определен­ные промежутки времени таблица показывает измене­ние отношений в классе,

5) при изучении осознания взаимоотношений на таб­лицу особым образом наносятся и ожидаемые выборы. При этом можно установить:

а) количество ожиданий,

6) от кого ожидается выбор,

в) количество оправдавшихся ожиданий,

г) получен ли выбор именно от тех, от кого он ожи­дался. \

Прежде чем составить таблицу результатов, следу­ет расположить фамилии всех учеников класса по ал­фавиту, сначала фамилии мальчиков, потом фамилии девочек (можно, конечно, и наоборот), и присвоить каж­дому порядковый номер. Этот номер должен оставаться постоянным во всех экспериментах, проводимых в дан­ном классе.

Далее, фамилии располагаются на разлинованном в клетку листе бумаги по вертикали. Для удобства мож­но заштриховать клетки на пересечении одинаковых номеров. Таким образом, получается таблица, похожая на таблицу спортивных соревнований.

После нанесения всех отданных выборов на верти­кальных столбцах, над которыми стоят номера испы­туемых, обозначатся вое выборы, полученные каждым учеником класса.

Далее следует переходить к выявлению взаимных выборов. Эта взаимность на таблице обозначается кружком, в который заключают соответствующее обо­значение. В суммирующих нижних графах таблицы подводятся общие итоги экспериментов для каждого члена группы.

В социальной психологии положение человека ха­рактеризуется прежде всего теми общественными функ­циями, которые он выполняет, его социальными ролями. При этом каждый из нас выполняет не одну, а несколь­ко ролей, различных в разных системах отношений. Но ее не всегда легко определить с достаточной точ­ностью. Если в специально организованных группах сделать это сравнительно просто, то там, где отноше­ния складываются стихийно, определить социальную рель человека, его положение довольно трудно.

В школьном классе имеются две важнейшие систе­мы отношений: деловые и личные.

В результате социометрического эксперимента полу­чается таблица, из которой видно, сколько выборов по­лучил каждый член группы. Это число является мери­лом положения ученика в системе личных отношений и по принятой в социометрии терминологии измеряет его социометрический статус.

Разработана специальная терминология для обо­значения статуса (положения) человека. Люди, которые в результате экспериментов получают наибольшее число выборов, именуются «звездами». Обычно к высшейпочислу полученных выборов группе относят тех, кто по­лучает 6 и более выборов, т. е. в 2 и более раза больше среднего количества выборов, которые могли получить испытуемые (напомним, что в описанных опытах каж­дый испытуемый делал 3 выбора). Если ребенок полу­чает среднее и выше среднего (до 6) число выборов, его относят к категории «принятых» и «предпочитаемых».

Если ученик в эксперименте получил меньше средне-

го количества выборов, его по социометрической тер­минологии относят к «пренебрегаемым». Тех испытуе­мых, которых никто не выбрал, считают «изолирован­ными». Если в эксперименте использовались отрица­тельные критерии т. е. у испытуемых спрашивали о том, с кем они не желают общаться, появляется катего­рия лиц, которых по социометрической терминологии, принятой за рубежом, относят к «отверженным» (они получают только отрицательные выборы).

Напомним, что статус, как и все другие социометри-ческие показатели, характеризует не столько действи­тельное, наблюдаемое общение, сколько желаемое общение. Отсюда нередко можно обнаружить такую, ситуацию: ученик, который по данным эксперимента оказался в категории «изолированных», на самом деле общается с товарищами по классу. И только специаль­ное изучение покажет, что общается он, во-первых, не с тем, с кем ему хотелось бы, и во-вторых, что инициа­тива в общении обычно исходит от него. В более тяже­лых случаях изоляция становится, так сказать, абсо лютной: ученик действительно лишен возможности об­щаться. Ясно, что и первая и вторая ситуации не могут пройти бесследно для формирования личности ребенка.

Все это ставит чисто педагогические проблемы поис­ка путей и средств изменения неблагоприятного положе­ния ученика среди сверстников. В педагогической кор­рекции нуждается порой и высокий статус, который то­же иногда трактуется неверно. В частности, иногда по­ложение ученика в системе взаимоотношений, социо-метрический статус, принимаетсяза единственный пока­затель положения в ученическом коллективе. Нередко понятие социометрической «звезды» смешивается с по­нятием лидера. Здесь не учитывается, что «звезд-ность»—это показатель эмоциональной притягатель­ности человека, показатель хорошего отношения к нему со стороны товарищей. Лидерство же — это процесс р е-ального главенствования одного над другим, показа­тель действительного влияния того или иного члена группы на сверстников. Поэтому неудивительно, что ли­дером и «звездой» могут быть разные люди: ведь для завоевания положения «звезды» и положения лидера человеку нужны различные качества личности. Напри­мер, лидер должен обладать организаторскими способ­ностями, которых «звезда» может и не иметь. Отсюда следует важный практический вывод: на основании со-

циометрических данных нельзя без дополнительного анализа рекомендовать ученика на ту или иную общест­венную работу. Хотя, с другой стороны, очень желатель­но, чтобы официальные, так сказать, руководители были признаны детьми и в личностном, эмоциональном пла­не. Кстати сказать, нередко в коллективе «звезда» и ли­дер — одно и то же лицо.

В результате социометрического опыта мы получаем сведения не только о персональном положении каждого ученика в системе личных взаимоотношений, но и обоб­щенную картину состояния этой системы — статусную структуру класса, т. е. количественное соотношение ста­тусных категорий с точки зрения представленности «звезд», «предпочитаемых» и т. д. Статусная структура характеризуется особым диагностическим показате­лем—уровнем благополучия взаимоотношений (УБВ) УБВ группы может быть высоким—в I и II статусных категориях людей больше, чем в III и IV. Иными слова­ми, в группе большинство учеников находятся в благо­приятном положении. Средний уровень фиксируется тогда, когда в двух первых и двух последних группах число лиц примерно одинаково. Низкий УБВ отмечает­ся при преобладании в группе лиц с низким статусом. Особым диагностическим показателем считается про­цент испытуемых, лишенных выборов («индекс изоля­ции»). Как показали специальные исследования, этот индекс очень чувствителен к особенностям организации совместной деятельности детей и стилю отношений учи­теля к детям.

Социометрические данные позволяют получить еще один важный показатель, характеризующий «индивиду­альность» класса, — коэффициент взаимности отноше­ний (КВ).

Как вычисляется коэффициент взаимности? Для это­го надо найти отношение числа взаимных выборов к об­щему числу выборов, сделанных в эксперименте, и вы­разить его в процентах по следующей формуле:

где К — общее число выборов, сделанных в экспери­менте аК] — число взаимных выборов.

Чтобы правильно оценить значение этих величин и ответить на вопрос, может ли коэффициент взаимности характеризовать сплоченность группы, нужно прежде

всего понять психологический смысл этой величины. Что может означать высокий коэффициент взаимности? Он может свидетельствовать, например, о том, что в данном классе детей связывают прочные взаимные от­ношения, которые ими хорошо осознаются. Но эта ве­личина ничего не говорит о том, на какой основе возник­ла взаимность.

Коэффициент взаимности, следовательно, может вы­ражать различный характер отношений, существующих в классе. Он может быть показателем действительной сплоченности коллектива на базе совместной деятель­ности, направленной на повышение успеваемости, на выполнение различных общественно полезных дел. Но с другой стороны, высокий коэффициент взаимности мо­жет свидетельствовать о фактической разобщенности класса на отдельные пары, микрогруппы, об отсутствии в классе выработанного общественного мнения, о кру­говой поруке и т. д. Отсюда ясно, что за одинаковыми количественными показателями может скрываться про­тивоположное содержание взаимоотношений, выявлен­ных в эксперименте.

Для нас важна не сплоченность любой ценой, а кол­лективистская сплоченность, основанная на обществен­но полезной деятельности.

Все методы, основанные на опросах, строго говоря, дают информацию о взаимоотношениях внутри коллек­тива. Для исследования же процесса взаимодейст­вия, процесса общения применяются другие приемы, основанные на регистрации самовозникающих или вы­званных исследователем актов поведения.

Для изучения общения в психолого-педагогических исследованиях широко используется объективное на­блюдение, точность и надежность которого увеличива­ется благодаря специально разработанным подробным программам. Так, Т. А. Репиной и ее сотрудниками ус­пешно применяется методика «одномоментных срезов структуры групп в свободном общении», которая пред­назначена для выявления общей картины реального об­щения в каждой конкретной возрастной группе. Проце­дура наблюдения, которая может быть использована и для изучения общения в классе шестилеток, заклю­чается в том, что учитель-исследователь многократно фиксирует все имеющиеся в определенные моменты вре­мени объединения, а также случаи, когда тот или иной ученик был в одиночестве. «Срезы» (сеансы наблюде-

ния) производятся, как правило, на протяжении трех дней через каждые 5—7 мин в идентичной обстановке. Для соответствующих выводов достаточно провести около 30 наблюдений. Протоколы наблюдений обраба­тываются с помощью таблиц, напоминающих уже опи­санную социометрическую матрицу. Полученные дан­ные дают целый ряд важных сведений о группировках и характере общения каждого испытуемого. Выявляет­ся соотношение объединений разной численности и их персональный состав, устойчивость, длительность су­ществования; устанавливается соотношение числа сре­зов, когда ребенок был один, и срезов, когда он входил в те или иные группировки, количество контактов, уста­новленных учеником с каждым членом группы, их дли­тельность и т. д.

Описанные методы изучения психического развития ребенка и взаимоотношений в классе могут использо­ваться не только как инструменты научных исследова­ний, но и в практических целях воспитателями и педа­гогами, работающими с шестилетками.