Григорьева Галина Григорьевна

Москва 2000

УДК 72.874/.875.12(075.8) ББК 74.268.51я723 Г83

Федеральная целевая программа книгоиздания России

В написании пособия принимали участие 3. А. Боброва (§ 2 в гл. V), Д. В. Сергеева (§ 3 в гл. V)

Рецензенты:

кандидат психологических наук, зав. кафедрой детской психологии Нижегородского педагогического университета Е. Е. Дмитриева;

кандидат педагогических наук, зав. кафедрой дошкольной педагогики Нижегородского педагогического университета Н. Г. Комратова

Григорьева Г. Г.

Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 1999. - 344 с.

В пособии раскрываются вопросы развития личности детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности. Особый акцент сделан на овладении ребенком разными видами этой деятельности и развитии его творческих спо­собностей. Даны классификация и характеристика педагогически обоснованных методов занятий с детьми. Работа педагога рассматривается как непременное условие решения возникающих проблем.

Адресованное студентам высших педагогических учебных заведений, посо­бие может быть интересно и полезно студентам педагогических колледжей и училищ, практическим работникам дошкольных учреждений.

Учебное издание

Григорьева Галина Григорьевна

Развитие дошкольника в изобразительной деятельности

Учебное пособие

Редактор Л. И. Хлопова. Оформление серии: В.И.Феногенов.

Технический редактор Р. Ю. Волкова. Компьютерная верстка: С. В. Старовойтова.

Корректоры Г. В. Абатурова, В. И. Хомутова

Подписано в печать 29.12.99. Формат 60x90/16. Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 21,5. Тираж 20000 экз. (1-й завод 1-10000 экз.). Заказ №2266.

ЛР № 071190 от 11.07.95. Издательский центр «Академия».

105043, Москва, ул. 8-я Парковая, 25. Тел./факс (095)165-4666, (095)367-0798, (095)305-2387.

Отпечатано на Саратовском полиграфическом комбинате. 410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.

I8ВN 5-7695-0326-2

©Григорьева Г. Г., 2000

© Издательский центр «Академия», 2000

ПРЕДИСЛОВИЕ

От специалиста в сфере дошкольного образования требуется в первую очередь знание психологии ребенка-дошкольника, понима­ние общих закономерностей его развития, возможностей для пол­ноценного психического развития в условиях разных видов деятельности, в том числе в изобразительной. На этой основе проис­ходит овладение методикой воспитания и обучения, позволяющей реализовать эти возможности.

Современная система подготовки специалистов по дошкольно­му образованию включают целый комплекс наук, призванных обеспечить, обосновать практическую деятельность воспитателя.

Однако анализ массовой практики дошкольного образования показывает, что педагоги не всегда умеют гибко, вариативно, творчески применять общие теоретические знания в конкретной работе с детьми. Так, главный ориентир современного дошкольно­го образования на развитие личности, общее психическое развитие ребенка в условиях конкретных видов деятельности часто остается на уровне деклараций. Общение и деятельность (в данном случае изобразительная), общепризнанные как основные условия развития личности, в педагогическом процессе ДОУ чаще всего имеют узко­дидактическую направленность. Их роль сводится к формирова­нию знаний, умений, навыков, безусловно важных, но не единствен­ных в развитии ребенка.

Педагогическое творчество практиков чаще всего не имеет достаточного теоретического обоснования - это в лучшем случае, в худшем - оно эклектично и ошибочно.

Все эти и другие недочеты массовой практики обусловлены и характером подготовки специалистов, в частности отсутствием у них системных знаний, отражающих взаимосвязи между комплек­сом дисциплин, призванных обслуживать педагогическую дея­тельность.

Педагог-практик объективно поставлен в ситуацию, когда он ежедневно должен применять знания по общей, возрастной, педа­гогической, социальной психологии, анатомии и физиологии, педагогике и другим дисциплинам, руководя конкретным видом деятельности, в конкретной возрастной группе, общаясь с отдель­ным ребенком. Эта задача оказывается для педагога довольно трудной. Одна из причин отсутствия системных знаний кроется в несовершенстве учебных планов вуза, программ по конкретным предметам, технологий и методик обучения. В учебных пособиях конкретный материал по предмету также не всегда подается как часть общей системы знаний, необходимых студенту.

Конечно, педагог обязан сам выстраивать систему психолого-педагогического обеспечения любого методического вопроса в соответствии с конкретными задачами. Однако для этого меж­дисциплинарная теория воспитания и развития ребенка-до­школьника должна усваиваться в течение всех лет обучения сту­дента в вузе, проверяться и уточняться в ходе практической под­готовки. Содержание и технология преподавания каждого предмета, в частности методики обучения изобразительной деятель­ности, должна быть как «подсистема» в реализации этой общей задачи.

Дело осложняется тем, что в науке нет однозначных ответов на многие вопросы. Так обстоит дело с проблемами деятельности, личности, способностей, творчества и др. Для их практической реализации нужна интегративная, междисциплинарная теория.

Предлагаемое учебное пособие - попытка авторов помочь бу­дущим педагогам в решении практических проблем путем инте­грации материала детской и педагогической психологии, педаго­гики, теории искусства с методикой воспитания и обучения детей в изобразительной деятельности. Иными словами, сделана по­пытка в интегрированном системном виде представить психолого-педагогический материал, обслуживающий данный предмет. Ав­торы старались реализовать эту задачу как принцип, не претендуя на полноту. Поэтому уже название пособия ориентирует на раз­витие ребенка - главный смысл введения изобразительной дея­тельности в систему воспитания детей.

Теоретический раздел открывается проблемой развития лич­ности: анализ, отбор, интерпретация и систематизация материа­лов многоаспектных психологических исследований и некоторых учебных пособий сделаны с определенных авторских позиций. Предпринята попытка интегрировать положения психологиче­ской и социологической трактовок личности с учетом степени их значимости, возможности и необходимости реализации в услови­ях детской изобразительной деятельности.

В параграфе, посвященном развитию ребенка как субъекта изобразительной деятельности, последняя характеризуется как целостное явление, с анализом мотивов, целеполагания, комплек­са действий, результата. Авторы попытались определить «пред­метное содержание» (В.В.Давыдов) детской изобразительной дея­тельности и развитие ее в онтогенезе. Поднимается вопрос об освоении этой деятельности ребенком, а значит, и становлении его как субъекта этой деятельности. Формирование ребенка как субъекта любой деятельности немыслимо в отрыве от общих особенностей этого периода в его жизни и деятельности. Поэтому детская изобразительная деятельность рассматривается нами не изолированно, а в более широком контексте периода раннего и дошкольного детства. Положение ребенка в обществе, особенно­сти его социализации, ведущий тип его отношения к окружающему миру и, как следствие, ведущий вид деятельности существенным образом определяют не только отличие детской изобразительной деятельности от соответствующей деятельности взрослых, но и своеобразие ее на каждом возрастном этапе.

Поэтому детская изобразительная деятельность выявляет не только общие психологические черты ребенка периода дошколь­ного детства, но и некоторые особенности, общие для всех видов его деятельности в этот период. В связи с этим следует шире по­нимать воспитательные возможности изобразительной деятель­ности, не сводя их к развитию умений и навыков. Именно поэтому изобразительную деятельность следует рассматривать как специ­фическую подсистему более общей системы - дошкольного детст­ва, а воспитание, обучение и развитие ребенка в ее условиях - в теснейшей взаимосвязи с общей воспитательной работой, со все­ми видами и сферами жизнедеятельности детей. Поэтому в учеб­ном пособии анализ собственно изобразительной деятельности детей дан в тесной связи с психологией ребенка, общими пробле­мами воспитания и обучения дошкольников, с теорией изобрази­тельного искусства и художественной деятельности.

Проблема способностей как свойства личности рассматривает­ся в связи со спецификой изобразительной деятельности вообще и детской в частности. В пособии представлены разные подходы к проблеме, предпринятые отечественными психологами и педаго­гами. Авторами сделана попытка проанализировать их и соотне­сти между собой.

Проблема творчества как одна из сущностных характеристик изобразительной деятельности и личности обсуждается особо, но во взаимосвязи с этими проблемами. В психолого-педагогической литературе термины «изобразительная деятельность», «изобрази­тельное творчество» часто фигурируют как равноценные. В общем контексте пособия авторами используются оба термина. Однако при строгом рассмотрении термин «деятельность» понимается как более широкий, субстанциональный. «Творчество» - скорее каче­ственная характеристика деятельности, один из показателей ее развития и тенденция развития. Поэтому выделение специальной главы, посвященной творчеству, - не противопоставление ее по содержанию главе, раскрывающей особенности изобразительной деятельности, а более глубокая характеристика этой же деятель­ности, но с иных позиций. Скорее всего, это анализ творческой деятельности ребенка во­обще, вполне применимый для характеристики любого вида дея­тельности, но с учетом специфики его средств и способов (не слу­чайно в пособие включен материал по ручному труду).

Логика этой главы обусловлена субъективной позицией автора в понимании доступности материала студентам именно в таком из­ложении: от анализа своеобразия продуктов детской деятельности к анализу своеобразия процесса его создания и, наконец, к объясне­нию причин этого своеобразия. Эта позиция проверена многолет­ним опытом преподавания автором данного предмета в вузе. Таким образом, отбор и компоновка содержания пособия обусловлены стремлением автора представить материал системно. В основу сис­тематизации материала положены и задачи развития личности: ее когнитивной, эмоциональной, нравственно-волевой сфер.

В содержании книги реализуется деятельностный подход в ре­шении проблем развития личности. Эта позиция проявилась:

а) в реализации основного положения психологии о главенст­вующей роли деятельности в развитии ребенка;

б) в принятии возрастной периодизации развития детей (Д.Б.Эльконин, А. Леонтьев), сделанной на основе анализа из­менения социальной ситуации развития ребенка и cоответствую­щего ей ведущего вида деятельности;

в) в раскрытии своеобразия детской изобразительной деятель­ности и задачи ее формирования у детей как одной из основных;

г) в трактовке педагогической деятельности взрослых, содер­жательного взаимодействия их с детьми как основного условия амплификации развития ребенка в изобразительной деятельности.

Безусловно, на целостность, системность материала пособия повлияло и наше признание приоритетности реалистического метода в искусстве, предназначенном для детей. Метода, который предполагает раскрытие в художественном образе закономерных типичных явлений при одновременной индивидуальности их ви­дения и выражения художником.

С этих позиций мы подходим и к пониманию детского изобра­зительного творчества. Большая роль подсознательных факторов, интуитивных моментов в художественном отражении и самовы­ражении как взрослого, так и ребенка не противоречит реалистическим, объективно понятным людям содержанию и формам ху­дожественного образа.

Содержание и язык реалистического искусства легче воспри­нимаются дошкольниками потому, что они только еще познают, непосредственно открывают для себя окружающий мир нагляд­ным и действенным способом. Художественные образы дети невольно соотносят с тем, что видят вокруг себя, и именно поэтому дошкольники тяготеют к реалистическим формам при восприятии искусства. Что касается их собственной изобразительной деятель­ности, то и в ней дети пытаются познать и реалистически отра­зить окружающий их мир так, как видят, как понимают.

В пособии широко используется термин «обучение». Обучение понимается нами не как узкодидактическая деятельность только на занятии. Обучение понимается широко - как одна из форм целе­направленного, организованного взрослым общения с ребенком, как процесс передачи взрослым и активного усвоения ребенком социального опыта. В процессе такого взаимодействия и происхо­дит усвоение опыта и взаиморазвитие личности ребенка и педагога.

Структура учебного пособия определена основной целью ав­торского коллектива - содействие подготовке педагога, хорошо ориентирующегося в основных проблемах детской, педагогиче­ской психологии и дошкольной педагогики; умеющего видеть их конкретное проявление в детском творчестве, в детской изобрази­тельной деятельности, а затем способного гибко, вариативно, творчески использовать эти знания при решении частных методи­ческих вопросов. Более конкретно это выражается в умении по­нимать, чувствовать ребенка, его деятельность, видеть в ней воз­можности развития малыша, знать и уметь создавать условия для этого развития.

При изложении материала пособия основные принципиальные положения повторяются неоднократно, но это не случайные по­вторы. Они сделаны в разных контекстах, включены в разные взаимосвязи. Такой подход также нацелен на формирование у студентов системных знаний.

В основу содержания пособия положены материалы в первую очередь отечественной психолого-педагогической науки. В понима­нии детской изобразительной деятельности, возможностей и путей развития ребенка в ее условиях авторы стоят на позициях школы известного ученого, тонкого знатока проблем детского творче­ства Н.П.Сакулиной и ее учеников (Т.С.Комарова, Л.А.Раева, Т.Г.Казакова и др.). Идеи талантливого педагога Е.А.Флериной органично вошли в исследования представителей этой школы.

Раздел первый

ГЛАВА I

Содержание и структура

ГЛАВА II

Этапы творческого акта

Показатели творчества,

Показатели творчества,

Показатели творчества,

Условия развития творчества

Одним из основных условий развития творческой личности дошкольника является широкий подход к решению проблемы (творчество: стиль жизни). Данная задача должна стать одной из основных в системе воспитания ребенка и решаться во всех сферах его жизни (в отношении к природе, сообществу, рукотворному миру, в том числе искусству) и во всех видах деятельности. Безусловно, игра и художественная деятельность предоставляют для этого большие возможности. Дошкольный возраст сензитивен для развития воображения, и поэтому взаимодействующий с ребен­ком взрослый должен создать все условия для того, чтобы ребе­нок мог вести поисковую, исследовательскую деятельность, ре­шать любые вопросы по-своему. Взрослый не должен спешить давать ребенку ответы на поставленные вопросы. В настоящее время речь идет о создании педагогики творчества, разработке специальных развивающих заданий. Безусловно, должны быть специальные системы игр, заданий, развивающих творчество. Но в данном случае имеется в виду повседневная жизнь детей.

Педагог должен сделать естественный процесс жизни и деятельности детей творческим, ставить детей в ситуации не только худо­жественного, но и познавательного, нравственного творчества. А специальная работа на занятиях, в играх и т.п., нацеленная на развитие творчества, должна органично войти в жизнь ребенка.

Другое важнейшее условие проявления творчества в художественной деятельности - организация интересной содержательной Жизни ребенка в дошкольном учреждении и семье; обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения.

Этот опыт создается всей системой жизнедеятельности ребенка (наблюдения, занятия, игры, посещения театра, общения и т.п.) и служит основой для игр, творческих рассказов, рисун­ков и т.д. Впоследствии впечатления, полученные детьми, слу­жат и источником тем специальных занятий по изобразитель­ной деятельности.

В последние годы в ряде дошкольных учреждений занятия по изобразительной деятельности проводят специалисты. На наш взгляд, «разделение труда» между разными специалистами мешает целостному видению ребенка, пониманию его в сложных и взаимосвязанных проявлениях когнитивной, эмоциональной и воле­вой сфер личности. Фрагментарность видения и анализа проявле­ний ребенка мешает воспитанию целостной личности во взаимо­связи знаний, чувств и поступков. Прибегая к услугам специали­стов, необходимо обеспечить их согласованную, совместную ра­боту с другими педагогами и родителями.

В связи с этим особенно важно, чтобы такой специалист хорошо знал детей группы и каждого ребенка в отдельности. Он должен поддерживать постоянные контакты с воспитателем, знать общий план работы педагога или участвовать в его составлении, анализе результатов работы. По согласованию с вос­питателем специалист включает в общее содержание работы с детьми все, что необходимо для последующей изобразительной деятельности (повседневное наблюдение за теми явлениями, которые будут изображаться, и т.д.). Очень полезно присутствовать ему на занятиях детей по другим видам деятельности, под­держивать взаимоотношения с родителями, советуя им в вос­кресные дни или в часы общения с детьми что-то понаблюдать, сходить с ребятами в музей и т.п.

Со своей стороны, основной воспитатель, учитывая содержание своей работы, может подсказать педагогу по изодеятельности какие-то темы, события, интересные для детей, помочь подгото­вить материал, участвовать в просмотре детских рисунков в сво­бодное время, украшать ими интерьер и т.п. При проведении творческих занятий, где замысел формируется предварительно и индивидуально, только воспитатель, общающийся с детьми еже­дневно, может вести эту работу по формированию замысла.

Чем больше взрослых людей работает с детьми, тем большее взаимодействие должно быть между ними. Только в том случае, когда педагоги объединены единым видением проблемы, возможно целостное видение и воспитание личности, полноценное психическое развитие дошкольника.

Следовательно, единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними - одно из важнейших условий развития детского творчества.

Освоение художественно-творческой деятельности немыслимо без общения с искусством. При правильном влиянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства, изобразительно-выразительные средства и их подчиненное значение. А на этой основе он лучше понимает и собственную деятельность.

Другим условием развития детского творчества является обучение как организованный взрослым процесс передачи и активного присвоения ребенком изобразительной деятельности в целом (мотивов, способов действия всей сложной системы отношений, характери­зующих ее). То есть в сферу обучения входят и формирование спо­собности эмоционально откликаться на окружающий мир, и потреб­ности выражать свое мировосприятие в художественной форме, по­требность в творчестве и стремление выполнить работу для других людей. Обучение детей изобразительной деятельности должно быть ориентировано на развитие творческих способностей. Такая поста­новка вопроса изначально обусловлена спецификой деятельности, ее художественно-творческим характером. Освоение соответствующих знаний, умений и навыков при обучении художественной деятельности людей любого возраста должно быть средством, а не конечной целью (об этом неоднократно писали Е.А.Флерина, Н. П.Сакулина, Л.А.Раева, Б. М.Неменский, В. А. Мелик-Пашаев и др.) Знания, уме­ния должны осваиваться в связи с созданием образа, с необходимо­стью выразить себя, свое отношение или характер изображаемого персонажа. Ребенок осваивает не просто изобразительные, а изобра­зительно-выразительные средства.

В процессе обучения формируются знания, способы действия, развиваются способности, позволяющие ребенку реализовать любой замысел. Для этого знания, умения, формируемые у детей, Должны быть гибкими, вариативными, навыки - обобщенными, т.е. применимыми в разных условиях. В противном случае уже в старшем дошкольном возрасте (к 7 годам) у детей появляется так называемый «спад» творчества. Ребенок, понимая несовершенство своих рисунков и поделок, теряет интерес к изобразительной Деятельности, что сказывается на развитии творческих способно­стей дошкольника в целом.

В контексте развивающего обучения важна формулировка творческих заданий, не имеющих однозначного решения. Как показали Исследования детского воображения, формулировка прямой задачи на творческое решение позволяет наиболее полно актуализировать творческие возможности детей. Уровень креативности выше, если Дано задание найти творческое решение (О. М.Дьяченко).

Акцент на возможность и необходимость вариативного решения задания должен быть постоянным. Это крайне важно для формирования творческой позиции человека (ребенка) в жизни.

Очень важно, чтобы предъявляемые взрослым творческие задания была восприняты ребенком. Мотивация задания и не просто мотивация, а предложение действенных мотивов, подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию зада­чи, поставленной взрослым, - важное условие творческой активно­сти ребенка на занятии.

О важности и трудности обеспечения эффективной мотивации говорил Б.М.Теплов. Применительно к деятельности, организованной педагогом, он писал: «Возникает большая педагогическая проблема - нахождение таких стимулов к творчеству, которые ро­ждали бы у ребенка подлинное, действенное желание «сочинять»¹.

Непременным условием организованной взрослыми творческой деятельности должна быть атмосфера творчества. Мы имеем в виду стимулирование взрослым такого состояния у детей, когда «разбужены» их чувства, воображение, когда ребенок увлечен тем, что делает. Б.М.Теплов особое внимание обращал на ис­кренность как главное условие, которое надо обеспечить в дет­ском творчестве. «Без нее все другие достоинства теряют значе­ние...»². При таком состоянии ребенок чувствует себя свободно, раскрепощенно, смело, комфортно. Это возможно, если на заня­тии или в самостоятельной художественной деятельности царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопережи­вания, веры в силы ребенка, поддержки его при неудачах.

Создание атмосферы творчества во многом зависит от общей культуры педагога, понимания существа дела. Воспитателю надо обеспечить бережное отношение к процессу и результату детской деятельности: доброе, чуткое и заинтересованное. Совсем необязательно выражать восторг, тем более если для этого может не быть объективных оснований. Однако доброжелательное и, что не менее важно, систематическое внимание и интерес к деятельно­сти детей крайне важны в развитии творческих потенций ребенка.

1 Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия
АПН РСФСР. - Вып. П.-М.;Л., 1947.-С. 106.

2 Там же.

Еще одно условие развития творческих возможностей детей - это комплексное и системное использование методов и приемов, ведущее значение среди которых имеют предварительные наблюдения, создание проблемных ситуаций, выявляющих задачу, и отсут­ствие готовых средств для их разрешения, что стимулирует поис­ковую деятельность. Игровые моменты усиливают творческое состояние детей. Безусловно, атмосфера творчества создается и другими видами искусства, которые не отвлекают ребенка от главного - изобразительной деятельности, а создают эмоциональный фон этой деятельности: вовремя сказанное четверости­шие, пословица, поговорка, спетая песенка, включенная музыка создают настроение, «оживляют» образ.

Очень важно, чтобы использование таких дополнительных средств было именно дополнительным, усиливающим, а не перекрывающим воздействие на ребенка собственно изобразительной деятельности. Бездумная эклектика средств не углубляет, не уси­ливает доминирующее чувство, а создает эклектику и в чувствах, что мешает творчеству. Б.М.Теплов отмечал, что единственного приема стимуляции детского творчества не может быть, тем более что творчество индивидуально. В связи с этим он говорил о необ­ходимости индивидуального подхода к детям.

Учет индивидуальных особенностей ребенка - одно из основных условий развития творчества в процессе обучения. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических процессов (например, доминирующий вид воображения), и даже настроение ребенка в день, когда предстоит творческая работа¹.

Все эти условия необходимо создавать в дошкольных учреждениях и по возможности в семье.

Существует мнение о возможности прямого формирования творческих способностей. Эта задача учеными решается по-разному. Широкое распространение получила в последние годы методика, прямо направленная на формирование способов творческого мышления путем поиска и разрешения противоречий, освоение своеобразных способов решения новых задач (так называемая ТРИЗ - теория решения изобретательских задач Г.С.Альтшуллера, элементы которой применил М.Н.Шустерман). Существует мнение, что творческие способности путем прямого обучения нельзя формировать. Не вникая в существо разногласий, скажем, что как и любые человеческие способно­сти, творческие способности формируются прижизненно, в ус­ловиях общения людей. Поэтому воспроизводство их в новом поколении без прямого воздействия на детей взрослыми, а зна­чит, без обучения невозможно. Нельзя при этом обучение пони­мать как прямой диктат, тренаж. К тому же интеллектуальное творчество (креативность) не исчерпывает понятие «творчество». Поэтому конкретные пути целенаправленного формирования творческих способностей различны. Один из путей предло­жил еще Л.Н.Толстой, занимаясь со своими учениками в Ясно­полянской школе. Восхищаясь талантами детей, он предложил путь развития их творческих способностей: сначала демонстра­ция образца творческой деятельности (процесс творения на гла­зах у детей); совместное творчество взрослого и ребят; творчест­во детей с минимальной помощью взрослого; самостоятельное творчество детей.

Е.А.Флерина в свое время дала очень точную формулировку соотношения обучения и творчества. Она говорила, что в каждом занятии обучающего характера' должна быть отдушина для творчества, а в каждом творческом занятии - элементы обучения. Дело заключается в умении педагога целенаправленно организовывать познавательную деятельность, усложнять ее характер, побуждая ребенка ко все большей самостоятельности и творчеству.

1 Мотивацию (мотивы) учения детей на занятии не следует отождествлять с моти­вами изобразительной деятельности в целом. Последние формируются в общей системе работы, в том числе и на занятии, характеризуют в основном самостоятельную изобразительнуго деятельность, проявляются и на занятиях.

Поэтому не следует сводить понимание обучения к способу решения узкого круга задач (формированию знаний и умений), сведению его к про­цессу механического «тренажа», «натаскивания» детей в рамках предельно формализованного обучения - занятия. Занятие проис­ходит от слов «занимать», «занять», «занимательность», об этом тоже следует помнить. К сожалению, распространившееся в прак­тике методических рекомендаций узкое понимание слов «обуче­ние», «занятие» мешает правильному усвоению педагогами некото­рых теоретических положений. Возникает своего рода боязнь этих терминов и даже стремление изобрести новые (типа «урока радо­сти»), что «засоряет» педагогику и мешает взаимопониманию.

Создание изложенных выше условий развития творчества у детей вполне по силам любому педагогу, доступно любому учреж­дению. Необходимо только помнить о весьма существенном заме­чании Б.М.Теплова: художественное восприятие и художествен­ное творчество остаются действительно эстетическими только при том условии, если они доставляют эстетическое наслаждение.

Вышеизложенные рассуждения о своеобразии, условиях развития детской изобразительной деятельности, творчества имеют смысл, если помнить при этом другое замечание большого учено­го: «Любимое искусство должно быть не стеной, отгораживающей от мира, а дорогой в мир, окном, через которое лучше всего видна жизнь, способом отражения и выражения своих впечатлений от жизни, языком для общения с людьми»¹.

1 Деление условно, по доминирующему типу задач.

2 Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия
АПН РСФСР. - Вып.11.-М.;Л., 1947.-С. 112.

Раздел второй

ГЛАВА III

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специфика обследования

Образец

Образец- это то, чему дети должны следовать при выполнении различного рода заданий на занятиях. В методической литературе к образцу относят работу, выполненную воспитателем, игрушки, скульптуры малых форм (в лепке), даже картины. Поскольку рас­сматривание картин, обследование предметов, в том числе игру­шек и малой скульптуры, - самостоятельные методы обучения, то под образцом мы советуем понимать работу, выполненную вос­питателем и предлагаемую для подражания. Длительное время в практике образец использовался как ведущий метод обучения. Злоупотребление образцом в ущерб другим основным методам обучения, таким, как наблюдение, рассматривание предметов и др., послужило причиной низкого уровня изобразительной дея­тельности детей. Видимая легкость, относительная грамотность исполнения работ почти всеми детьми в течение занятия привле­кали внимание воспитателей к этому методу обучения. По спра­ведливому замечанию Н.П.Сакулиной, дети, рисуя по образцу, рисовали по видению педагога и не учились самому главному умению в изобразительной деятельности - умению видеть пред­мет, явление. Результаты такого обучения проявились не только в однообразии, малой выразительности детских работ, но и, что самое важное, в неумении ребят самостоятельно изобразить лю­бой несложный предмет, даже подобный тому, который учили изображать.

Специально организованное наблюдение, рассматривание предмета, учет и активизация детского опыта делают применение образца в предметном, сюжетном рисовании ненужным. В аппли­кации, декоративном рисовании образец является эффективным приемом, а в конструировании - и методом обучения. В декора­тивном рисовании, где приемы изображения условны, используют образцы для прямого следования и примерные варианты. Они демонстрируют детям приемы декоративного искусства в упро­щенном варианте. Примерные образцы, как более трудные, ис­пользуются в работе с детьми старшего возраста. Детям дают од­новременно два-три примерных образа и помогают им увидеть общее и различное в них. После этого дошкольники получают за­дание следовать в своих работах общей особенности, а отличия изобразить по-своему. К образцу предъявляют ряд требований: выполнение в стиле народной росписи, грамотность, простота композиции, использование доступных для детей элементов и технических приемов.

Использование образца может быть различным по характеру и организации познавательной деятельности детей (от подачи детям готовой информации - способов изображения, когда от них требуется понимание и прямое воспроизведение, до организации частично поисковой деятельности - по вариативным или незакон­ченным образцам).

Прием показа способов изображения (способов действия) - один из важных в обучении дошкольников. Известно, что показ в старших группах занимает меньшее место, чем в младших. В зави­симости от полноты показа способа изображения различают по­каз полный и частичный. Показ может быть общим и индивидуаль­ным. Причем индивидуальный показ может проходить в форме совместного действия педагога и ребенка. Кроме того, различают показ педагога и показ способа изображения (действия) ребенком. Показ используется при ознакомлении с техникой работы с но­выми способами изображения. Показ технических приемов сов­падает с усвоением детьми способов изображения предмета или составлением узора. Применение показа на первом и последую­щих занятиях принципиально отличается. Когда предмет данной формы изображается впервые, показ осуществляет педагог (после соответствующего обследования). Непременным условием являет­ся пояснение взаимосвязи способа изображения и движения руки по контуру при обследовании. На последующих занятиях, где изображаются предметы той же формы, к показу способа изобра­жения привлекаются дети.

Таким образом, прием показа может входить в структуру как информационно-рецептивного, так и репродуктивного метода. Если же организовать поисковую деятельность и дети могут демонстрировать найденные ими варианты изображе­ния, то показ своих находок детьми входит в структуру эври­стического метода, так как в ситуацию поиска ставятся все дети, а показ - как бы публичная демонстрация одного из ва­риантов изображения.

Беседа

Наряду с наглядными методами обучения изобразительной деятельности используются словесные методы и приемы (беседа, объяснение, вопросы, поощрения, совет, художественное слово), физиологической основой единства словесных и наглядных мето­дов является учение И.П.Павлова о взаимосвязанной работе двух сигнальных систем. Одним из ведущих словесных методов обуче­ния изобразительной деятельности является беседа. Беседа на за­нятиях по изобразительной деятельности - это организованный педагогом разговор, во время которого воспитатель, пользуясь вопросами, пояснениями, уточнениями, способствует формирова­нию у детей представлений об изображаемом предмете или явле­нии и способах его воссоздания в рисунке, лепке, аппликации. Специфика метода беседы предусматривает максимальное стиму­лирование детской активности. Именно поэтому беседа нашла широкое распространение как метод развивающего обучения изобразительной деятельности.

Беседа используется обычно в первой части занятия, когда стоит задача формирования изобразительного представления, и в конце занятия, когда важно помочь детям увидеть свои работы, почувствовать их выразительность и достоинства, понять слабо­сти. Методика беседы зависит от содержания, вида занятия, кон­кретных дидактических задач.

В сюжетном рисовании, когда детей учат передавать сюжет, в процессе беседы необходимо помочь детям представить содержа­ние изображения, композицию, особенности передачи движения, цветовую характеристику образа, т.е. продумать изобразительные средства для передачи сюжета. Педагог уточняет с детьми некото­рые технические приемы работы, последовательность создания изображения. В зависимости от содержания изображения (по ли­тературному произведению, на темы из окружающей действи­тельности, на свободную тему) методика бесед имеет свою специ­фику. Так, при рисовании (лепке) на тему литературного произве­дения важно вспомнить его основную мысль, идею; эмоционально оживить образ (прочитать строчки из стихотворения, сказки), Дать х<