Художественно-педагогическая идея урока музыки

Несмотря на достоинства программы, в процессе педагогической практики возникла проблема: уроки у учителей стали получаться одинаковыми. Этому было объяснение: используется один музыкальный материал, методические рекомендации предлагают способы построения урока, не каждый учитель способен к творческому прочтению программы. Именно тогда появилась идея Л.В.Горюновой, возглавившей лабораторию в НИИ школ РСФСР, построения урока в опоре на художественно-педагогическую идею. У урока появилась новая планка, он всё больше обретал способность создания атмосферы творческого поиска. Выявилась значимая закономерность программы: постоянно открывать её новые возможности. Оставаясь в рамках программы, каждый учитель творил свой урок.

Художественно-педагогическая идея в понимании Л.В.Горюновой - это «…главная мысль урока,.. как луч, пронизывает она урок, освещает все другие частные задачи, решаемые на уроке, двигает детей и учителя к личностному, социально значимому результату, обеспечивает процесс развития, обобщения на уроке, окрашивая и выводя на уровень жизни общечеловеческих ценностей каждый его момент». По её мнению, ХПИ позволяет учителю концентрировано вывести тему четверти в её воспитательный пласт.

Рассматривая метод ХПИ, обратимся к этимологии понятия «идея», которое является философским термином, обозначающим «смысл», «значение», «сущность» и связано с категориями мышление и бытия. Под идеей понимается форма постижения в мысли явлений объективной реальности, включающая в себя осознание цели и проекции дальнейшего познания и практического преобразования мира.

Само понятие идеи было выдвинуто в античности. Демокрит называл идеей атомы и определял её как неделимую умопостигаемую форму вещей. У Платона идея – идеальная сущность, вечный образец, лишённая телесности и постигаемая не чувствами, а разумом. Средневековая схоластика (формальное знание, оторванное от жизни) понимала идею как прообраз вещей, принадлежащих духу.

Новое освещение получила идея в XVII – XVIII веках, где она стала определяться как способ человеческого познания. Эмпиризм (философское учение, признающее чувственный опыт единственным источником знаний) связывал идею с ощущениями и восприятиями людей, а рационализм (философское учение, признающее разум решающим или даже единственным источником истинного знания), - со спонтанной деятельностью мышления, утверждал, что знания не могут быть вынесены из опыта и его обобщений. В действительности источником познания является чувственный опыт, то есть мышление перерабатывает данные чувственного опыта.

Наибольшее внимание уделил учению об идее немецкий классический идеализм. Так, Э.Кант считал идею понятием разума, которому нет соответствующего предмета в нашей чувственности. Фихте определял идею как имманентные (свойственные какому-либо предмету, объекту) цели, исходя из которых, субстанция личности творит мир. То есть вне сознания не существует и объективный мир. Гегель понимал идею как объективную истину, венчающую весь процесс развития через совпадение субъекта и объекта.

Материалистическое понимание идеи исходит от полного совпадения содержания мысли с объективной реальностью, то есть идея – это объективное, конкретное, всестороннее знание действительности, готовое для своего практического воплощения. Таким образом, идея – активное звено в развитии действительности, в процессе практической деятельности личности, создающей новые, не существовавшие ранее формы реальности.Выполняя в науке различные роли, идеи подытоживают опыт предшествующего развития знаний во многих областях и являются основой, синтезирующей знание в целостную систему, а также выполняют поисковую роль в нахождении новых путей решения проблем.

Исходя из вышеизложенного, выявим наиболее существенное для нас в понятии «идея». Идея – это замысел, мысль, намерение, план художественного произведения, понятие, лежащее в основе логического построения.

Общеизвестно, что основным «инструментом» построения урока музыки и отправной точкой концепции программы «Музыка» является тематизм, способствующий организации целостного урока. Подчеркнём ещё раз, что принцип тематизма определяет логику построения содержания предмета, единства всех составляющих его элементов, ибо в основу тематического построения, по словам Д.Б. Кабалевского, положены не различные виды деятельности учащихся, а различные грани музыки как единого целого.¹

________________________________________________

1.Кабалевский Д.Б Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы.- М., 1982. – с. 15.

Принцип тематизма позволил выстраивать урок целостно, таким образом, он не распадается на не связанные друг с другом составные части. Это способствует определению урока как художественного, увлекательного и педагогически целесообразного процесса. В то же время выделение в программе «ключевых» понятий и определение «золотого фонда» музыкальных произведений допускает свободу творчества учителя. Принцип тематизма не сковывает деятельности учителя и не требует стандартного проведения урока. Тем не менее, поверхностное изучение программы, ориентация на предлагаемый материал приводит к тому, что многие учителя выстраивают уроки по одной схеме. Кроме того, построение урока зачастую сводится к элементарному наличию всех видов деятельности, а суть темы остаётся не раскрытой.

Всё это говорит о необходимости введения в практику построения урока искусства специфического, личностного понимания как задач урока (раскрытия темы урока), так и задач собственно музыки. Таким личностным образованием и может стать художественно-педагогическая идея как метод, помогающий объединить ход урока, его задачи, тему, «ключевые понятия», музыкальный материал вокруг специфического стержня урока. В

данном случае таким этическим стержнем является сама жизнь, ибо главным руководящим принципом программы «Музыка» является взаимосвязь музыки и жизни. Исходя из исторических предпосылок появления музыки и исходного материала музыки – звука - можно сделать вывод о теснейшей и неразрывной связи таких субстанций, как музыка и жизнь. Это позволяет сделать соответствующий вывод о назначении художественно-педагогической идеи – дать детям возможность войти в мир и способность его увидеть.

Наличие в уроке художественно-педагогической идеи позволяет учителю выстроить урок своеобразно, не нарушая задач программы и не разрушая принцип тематизма. Один и тот же урок, с одинаковым музыкальным материалом, с одной темой у разных учителей с различными художественно-педагогическими идеями будет индивидуальным, своеобразным, способным раскрыть многообразные способности учащихся и учителя.

Идея, освещающая урок оригинальной мыслью, не случайно определяется как педагогическая. Во-первых, художественно-педагогическая идея направлена на реализацию основных педагогических задач: развивающих, воспитывающих, обучающих. В уроках музыки, как мы отмечали выше, эти задачи выступают в особом неразрывном единстве, и на первое место выдвигается идея развивающего обучения, ибо сам смысл понятия «обучение» в уроке музыки не имеет такого значения, как в уроках обучающих, ибо главной целью уроков музыки является не воспитание музыканта, а воспитание человека. Именно поэтому ведущей задачей уроков музыки является формирование интереса, а главным критерием определения музыкального развития ребенка является его музыкальная отзывчивость. Знания подразделяются на «ключевые» (необходимые для более полного восприятия и осознания музыкального образа) и второстепенные. Так, знание нот не является ключевым, ибо способность воспринимать музыку не зависит от элементарных сведений о записи музыки посредством нотных знаков. Во-вторых, художественно-педагогическая идея предполагает создание особых проблемных ситуаций, способствующих общению учителя с учащимися и учащихся друг с другом. В-третьих, художественно-педагогическая идея нацелена на создание урока как целостного педагогического процесса.

Идея определяется как художественная, так как она окрашена тем видом искусства, который превалирует в сознании учителя и ученика на данном этапе. Кроме того, уроки эстетического цикла выступают как уроки искусства, как художественное образование. Художественно-педагогическая идея способствует созданию особой атмосферы театральности, художественности, несущей эстетическую оценку урока и произведений, составляющих структуру этого урока. Наконец, художественно-педагогическая идея позволяет понять учащимся художественную ценность обыденного, помогает увидеть красоту в том, что до этого момента было незаметным, незначимым, что в конечном итоге активизирует формирование эстетических интересов детей, их познавательной активности.

Рассмотрим систему приемов, составляющих метод художественно-педагогической идеи.

1. Основным приемом является внедрение собственно оригинальной идеи, способствующей своеобразному освещению темы урока, или выделению какого-либо нравственного смысла, заложенного в музыкальное произведение, тему урока, жизненную связь музыки и человека.

2. Следующим приемом является способ постановки вопроса – введение в проблемную ситуацию посредством звучания незнакомой музыки или серией вопросов, подготавливающих ее звучание.

3. Третий прием – специфика общения учителя и класса («доброжелательный собеседник»), умение учителя посредством соединения темы урока, музыкального материала и художественно-педагогической идеи выйти на нравственно-значимый смысл урока.

4. Четвертый прием – обобщение на уровне художественно-педагогической идеи, то есть обобщение более широкое, чем на уровне только принципа тематизма.

Все эти приемы достаточно эффективны сами по себе, но в системе дают особое освещение урока как произведения искусства, решающего высокие нравственные проблемы. На примере одного урока рассмотрим способ построения урока музыки с использованием художественно-педагогической идеи.

Обратимся к 4 уроку 1 класса 4 четверти. Тема четверти«Что такое музыкальная речь?».Тема урока– «Песенный, танцевальный, маршевый характер музыки». Рассмотрение темы урока идет в связи со способностью «разговора» музыкальных тем. Достаточно часто в музыке можно слышать «вопросы», «ответы», «беседу». Иногда звучание музыки похоже на песню, но никто ее не поёт, более того, мы слышим, как в этой напевной мелодии «разговаривают» два голоса: один жалуется, другой утешает («Первая утрата» Р.Шумана). Тема этого урока является преддверием большой широкой темы второго класса (1четверть – «Песня, танец, марш перерастают в песенность, танцевальность, маршевость»). Используя метод «забегания вперед», мы готовим детей к осознанию того, что на песне, танце, марше не кончается музыка, но эти «три кита», три жанра лежат в основе всей существующей музыки. То, что дети слушали раньше (фрагменты из опер, балетов, симфоний) имеет такую же особенность: песню не поют (4 симфония П.Чайковского, финал), но мелодия песенная. При выстраивании урока учителю предлагается определить, насколько дети свободно слышат песенный, танцевальный, маршевый характер музыки и использовать следующий музыкальный материал: «Первая утрата» Р.Шумана, «Вроде вальса» Н. Мясковского – слушание; «Игра в гостей» Д. Кабалевского – разучивание;«Тема и вариации на маршДресслера» Л.Бетховена – слушание; «Носорог» И.Арсеева – исполнение.

Учитель вправе расположить музыкальный материал соответственно своимзамыслам, способностям класса и т.д. Можно заменить какое-либо произведение,добавить другое или убрать совсем. Отумений и знаний учителя, его психическойорганизации зависит способ подачи музыкального произведения и возможность помочь детям постичь музыкальный образ. Несмотря на это, уроки у разных учителей будут во многом походить один на другой. Совершенно иначе будут выглядеть уроки, если используется метод художественно-педагогической идеи. Идея может появиться из особенностей одного из произведений, входящих вканву данного урока. Так, вслушиваясьв «Первую утрату» Р.Шумана, можно услышать страдающий рассказ юного существа,не понимающего, почему с ним приключилась беда. Этот образ достаточно очевиден,но только чуткое ухо услышит, как в мелодию жалобы неназойливо, мягко, вроде бынезначимо, вплетается второй голос, состоящий из двух звуков: интонация сострадания–укачивающая, «поглаживающая», незаметная тема все понимающего и жалеющегочеловека. Не так важно, кто он. Он добр, и в музыке определяется как образ доброты,остальное, если необходимо, ребенок придумает сам. Всегда ли мы можем увидетьгоре другого? Может ли стать художественно-педагогической идеей способность человека сострадать? Да, может. Возьмем за художественно-педагогическую идеюслова Сент-Экзюпери: «Зорко одно лишь сердце»и попробуем выстраивать музыкальный материал и тему урока вокруг этого нравственного стержня. Определим кульминацией урока «Первую утрату».

Вход в класс возможен под музыку Н. Мясковского «Вроде вальса». Задание даётся согласно художественно-педагогической идее: войти осторожно, вслушиваясь в музыку внимательно, определить, что было необычного в этой музыке. Если дети выполняют задание учителя, им несложно ответить, что звучавшая музыка похожа на вальс, но в то же время это не вальс, его не станцуешь. Повторное прослушивание позволяет определить, что в музыке слышатся два голоса, которыеспокойно беседуют друг с другом, у них одинаковое настроение, в их беседе сквозит согласие, может быть это «двухголосие» и мешает музыке стать вальсом.Если же мы вместо нижнего голосабудем играть аккорды (состоящие из тех же звуков, что и нижний голос) в ритме вальса – 3/4, то вместо пьесы «Вроде вальса», где слышна беседа двух персонажей, мы услышим просто вальс.

Обобщение по этому фрагменту урока учитель делает, опираясь на художественно-педагогическую идею: услышать голоса двух персонажей и понять настроение музыки может только человек, желающий понять и услышать, чуткий человек. На примере этого произведения логично проходит и тема урока, так как дети самостоятельно почувствовали танцевальность мелодии. В данном примере проблемная ситуация возникает благодаря тому, что название произведения не известно, перед детьми стоит проблема найти в этой музыке нечто необычное, что тоже способствует созданию проблемной ситуации и, наконец, проблемная ситуация выводит учителя и класс на общение, освещенное художественно-педагогической идеей.

Для того, чтобы не нарушалась целостность урока, мы стремились соединить этапы урока «логическими мостиками». Наиболее эффективны в этом случае вопросы, соединяющие один этап урока с другим. Так, после обобщения, в котором учитель подчеркнул, что понять музыку может только внимательный и чуткий человек, логично спросить ребят, всегда ли по лицу человека можно определить его настроение, что необходимо сделать, чтобы понять, хорошо ли твоему другу или плохо? Далее следует предложить послушать музыкальное произведение, не давая его названия. Можно ли в музыке узнать, что чувствует человек? После звучания музыки желательно спросить детей, какой музыкальный жанр прозвучал, что это - песня, танец или марш? Дети, как правило, чувствуют песенность мелодии и говорят, что музыка похожа на песню, но у нее нет слов и ее никто не поет. Дальше разговор с детьми естественно переходит на настроение музыки, но для нас важно не только то, что дети сочтут музыку печальной, а то, что они осознают образ – страдающий человек. Повторное прослушивание поможет определить, звучит ли голос в пустоте или ему сопутствуют голоса других персонажей. Сколько их? Дети определяют (возможна помощь учителя в виде исполнения еще раз фрагмента произведения с выделением нижнего голоса) второго персонажа, вместе с учителем вслушиваются в его спокойную, добрую тему и пытаются ответить на вопрос: хорошо ли, когда их жалеют и почему? Легче переносить горе вдвоем, а всегдали мы так чутки к окружающим? Учитель предлагает детям дома присмотреться к маминому лицу, определить сердечком, хорошо ли у мамы на душе. Здесь появляется определенно звучащая художественно-педагогическая идея – «зорко одно лишь сердце». У каждого ли человека зоркое сердце? Такое сердце бывает только у доброго человека. Страдает ли добрый человек, когда видит грубость, злость? Учитель напоминает детям песню «Носорог» И.Арсеева, выученную еще во второй четверти. При работе над этой песней мы использовали идею композитора – «мелодическое эхо», которое звучит после каждой музыкальной фразы. Предлагаем детям подумать над исполнением: как должно звучать эхо? При разборе произведения дети выбирают для исполнения эха грустное удивление. Чем они могут объяснить свой выбор? Дети выходят на вывод-обобщение, что носорогу от обилия врагов, которых он сам себе нажил своей задиристостью, стало очень плохо, и хоть он не показывает вида, но «эхо» чувствует, как ему тяжело и, наверное, жалеет его. А жалеют ли дети своих друзей, когда ссорятся с ними? Хорошо ли иметь друзей? Мечтают ли дети иметь настоящего друга? Эти вопросы становятся логической связкой со следующим музыкальным произведением – «Тема и вариации на марш Дресслера» Л.Бетховена. Предлагаем вниманию детей небольшой рассказ, следующий сразу за поставленными выше вопросами. «Очень хотелось иметь друга и маленькому мальчику, жившему двести лет назад, но отец запирал его в чулан и заставлял помногу часов упражняться на скрипке. Так редко удавалось мальчику погулять с другими ребятами, и он нашел себе очень внимательного друга – музыку. Он вслушивался в чужие мелодии и придумывал в ответ свои, похожие и не похожие. Ему было всего девять лет, когда он услышал «Марш» Дресслера и написал свое произведение. Имя этого мальчика - Людвиг ван Бетховен. Дети слушали раньше его произведения «Сурок» и «Веселая. Грустная». Композитор предстал перед детьми чутким и добрым человеком. В ходе беседы, которая проходит после слушания музыки, выясняется, что «Вариация» на тему марша написана очень оригинально: мелодия не изменяется совсем, остается прежним и ритм, и регистр, и даже темп, меняется только сопровождение и динамика – из ярких, торжественных аккордов вырастает нежное, тихое, печальное «журчание» как бы струнного сопровождения. Чтобы у детей не возникло затруднений, которые могут снизить темп урока, необходимо выстраивать вопросы последовательно и исполнить на фортепиано фрагменты и темы, и вариации. Какое чуткое сердце было у маленького композитора, если он в яркой маршевой пьесе услышал лирический, мягкий голос самого напева. Разговаривая с инструментом, Бетховен научился писать произведения, в которых множество разных действующих лиц, событий, но всегда добрые чувства побеждают злые. Именно эта мысль помогает детям выйти на вывод, что если кому-то плохо, надо пожалеть, развеселить, может быть вот такой веселой песней-игрой. Разучивается песня «Игра в гостей» Д. Кабалевского. Эта незатейливая песенка может быть выучена достаточно быстро, если для запоминания текста нарисовать на доске простейшие рисунки-пиктограммы для каждой из ролей: гости и хозяева. Мелодия простая, звучит в сопровождении. При разучивании необходимо сразу ввести детей в создание образов.

Следует отметить, что в этой песне мы опять, теперь через шутку, выходим на художественно-педагогическую идею: «хозяева» знают, что их «гости» совсем не промокли, что это шутка, но они очень радушно встречают гостей и тем самым утешают их.

Поскольку обобщение проводилось на каждом этапе урока и художественно-|педагогическая идея пронизывала всю его канву, в заключении урока ее можно не акцентировать. Дети уходят с урока под только что выученную песню «Игра в гостей».

Практика показала, что после урока дети осознанно начинают присматриваться |к окружающему, к своим близким, что в определенной мере влияет на их поступки. Поскольку музыкальные произведения, включенные в программу, разнообразны по характеру, то и смысл художественно-педагогической идеи может быть разнообразным. Например, заслуженный учитель школы РСФСР М.Ф.Головина на протяжении нескольких уроков первого класса разрабатывала одну художественно-педагогическую идею - «Музыка живая», но в зависимости от темы урока и музыкального материала идея каждый раз приобретала новую окраску.

Художественно-педагогическая идея, как мысль, несущая в себе зерно эмоционально-осознанного понимания мира, может принимать различные формы. Художественно-педагогической идеей может стать само музыкальное произведение или музыкальная фраза, интонация, картина.

Рассматривая приёмы введения художественно-педагогической идеи, необходимо обратить внимание, что она не обязательно представлена словом. Так, одним из вариантов художественно-педагогической идеи стала мелодия песни Д. Кабалевского «Наш край», которая объединила урок 4 четверти 1 класса сразу несколькими направлениями:

· любовь к Родине («мелодия-маячок»);

· использование знакомой мелодии в крупной музыкальной форме (концерт для фортепиано с оркестром Д. Кабалевского);

· музыка «золотого фонда» – песня, живущая 70 лет.

В 3 классе художественно-педагогической идеей урока четверти стала картина В. Непринцева «Отдых на привале». Она помогла не только войти в характер звучания музыки урока, но и осмыслить задачи музыкального искусства во время войны, понять: чем чаще музыка напоминает человеку о мирной жизни, семье, любимых, тем больше желание солдата вернуть своей земле свободу.

Если ХПИ урока становится музыкальное произведение или интонация, то урок может быть построен по принципу построения музыкальной формы: экспозиция, где встречаются главная и побочная темы, разработка, реприза – сонатное аллегро; в форме рондо, в которой неизменный рефрен чередуется с новыми темами. Подобное построение урока, как правило, способствует и более глубокому осмыслению самой художественно-педагогической идеи, и пониманию темы урока. Так, например, урок, представленный в Приложении (3 класс, 1 четверть) с ХПИ «Разъединяет, чтоб соединить», может быть выстроен в форме рондо. Рефреном в этом уроке становится хор «Семеро козлят», он же подготавливает введение каждой следующей темы. Мы уже обращались к этому уроку ранее, рассмотрим его здесь с позиции построения в форме рондо и с использованием ХПИ.

Перед звучанием каждой новой темы дети исполняли хор «Семеро козлят», находя каждый раз в произведении нечто новое, что проявлялось в вопросе учителя. Поскольку некоторые темы сложны для исполнения детей, то они могут только участвовать в исполнении вместе с учителем. Это относится, прежде всего, к «Теме Болтушки», где дети выступают в роли Дразнилки, повторяя шёпотом после каждой фразы на вокальную паузу, спетой учителем, слова: болтушка, врунишка. Такое построение этого урока привело ребят к осознанию особенностей оперной музыки, и к концу урока они смогли не только ответить на вопрос учителя, почему на доске были написаны слова «Разъединяет, чтоб соединить», но и объяснить самостоятельно, что именно музыка их разъединяла и объединяла. Чтобы войти в музыку, необходимо её внимательно слушать. Это самостоятельный процесс. Музыка нас разъединяет. После звучания музыки выясняется, что все чувствовали одинаково, и, благодаря музыке, все объединились в едином порыве. В данном случае художественно-педагогическая идея в течение урока не имела словесного выражения. Слова, написанные на доске, были прочитаны в начале урока. Детям было предложено подумать над этими словами в ходе урока и в конце урока попробовать объяснить их. Тем не менее, учитель самим процессом восприятия готовил их к ответу, предлагая внимательно слушать музыку, не мешать друг другу, высказывать свое мнение и т.п. В результате специфическое построение урока и художественно-педагогическая идея дали возможность детям почувствовать силу музыки.

Особую роль в построении урока в опоре на художественно-педагогическую идею играет метод постановки вопросов, их формулировка, логическая взаимосвязь и способность при помощи вопроса перейти к новому этапу урока («логические мостики»). Варианты построения связующих «мостиков» можно также посмотреть в уроках, представленных в Приложении 1.

Каждая четверть включает в себя один или несколько кульминационных уроков. Драматургия уроков приобретает глубину и более выпукло представляет тематическую направленность четверти, если эти уроки имеют в своей основе художественно-педагогическую идею. Для этого мы выделили в каждой четверти начальной школы кульминационный урок и определили художественно-педагогическую идею каждого из них. Если начальная школа работает по программе Д.Б. Кабалевского (1-4 классы), не используя новый комплект 1 класса, разработанный Л.В.Школяр, то это уроки 1-3 классов. Если используется первый класс, разработанный Л.В.Школяр, то 2-4 классы. В первом классе по программе Л.В.Школяр можно работать с идеей, предложенной М.Ф.Головиной – «Музыка живая». Представленные нами художественно-педагогические идеи не противоречат темам четверти и дают необходимую педагогическую, нравственную направленность и музыкальному материалу, и кульминационному уроку в целом. Мы считаем, что целесообразно использовать следующие художественно-педагогические идеи соответственно каждому классу:

Класс.

1 четверть – «Доброта – это солнце» (В.Гюго).

2 четверть – «Музыка – это язык души» (А.Серов).

3 четверть – «Разъединяет, чтоб соединить» (Я.Белинский).

4 четверть – «Зорко одно лишь сердце» (А.Сент-Экзюпери).

2(3) класс.

1 четверть – «Как сходна музыка с человеком, у нее человеческое лицо»

(В. Сууман).

2 четверть – «Самая большая тайна искусства – искренность» (М.Сарьян).

3 четверть –«Без правды нет искусства» (М.Глинка).

4 четверть – «Музыка раскрывает каждому самого себя. Она - путь к себе» (П.Чайковский).

3 (4) класс.

1 четверть – «В ком нет любви к стране родной, те сердцем нищие калеки» (Т.Шевченко).

2 четверть – «Хочешь понять народ – пойми его песню» (Народная мудрость).

3 четверть – «Искусство неисчерпаемо как жизнь» (Р.Ролан).

4 четверть – «От сердца - к миллионам сердец» (И.Дунаевский).

Предлагая данные художественно-педагогические идеи, мы считаем, что некоторые из них могут быть использованы на одном уроке или на нескольких, которые объединены одним замыслом и позволяют глубже проникнуть в смысл темы четверти.

Различные варианты художественно-педагогической идеи использовались и на уроках в 4, 5-8 классах. Следует отметить, что урок музыки по своей специфике наполнен творчеством учителя и учащихся. Учитель никогда заранее не знает, какое воздействие окажет музыка на детей, именно поэтому в уроке часто возникают спонтанные ситуации. Учитель должен быть готов войти в ситуацию, проблему естественно и разрешить её «творческим этюдом». Интегрированный характер урока музыки устанавливает свои правила, требуя от учителя и детей сиюминутного вхождения в ситуацию, созданную наличием в уроке любого вида искусства, которое органично вписываются в урок.

Темы 4 (5) класса расширяют представления детей о роли музыки в искусстве. Феномен звука обретает силу и проникает в искусства изобразительные.

Рассматривая метод художественно-педагогической идеи, необходимо обратить внимание на то, что некоторые учителя отождествляют ХПИ с эпиграфом к литературному произведению. Действительно, между ними есть определённое сходство, однако под эпиграфом понимают изречение, предваряющее основной текст и раскрывающее глубинный ситуационный смысл лишь в процессе постижения основного текста. Или же: эпиграф – изречение, предваряющее основной текст и намекающий на его смысл, его идею.

Выдвигая эпиграф, автор действительно нацеливает читателя на основную идею своего произведения, для чего требуется вдумчивое прочтение текста. ХПИ, в отличие от эпиграфа, призвана объединять урок единой направленностью, освещать каждый его шаг, выводить на особые душевные состояния. Кроме этого, эпиграф может быть достаточно объёмным, он не сковывает темп чтения книги. ХПИ должна быть достаточно лаконична, чтобы, во-первых, акцентировать внимание на своей сути, во-вторых, она должна очень точно «бить» в цель, возбуждать интеллектуальный поиск, то есть, быть проблемой, требующей разрешения. В Приложении 2 мы приводим варианты художественно-педагогических идей, собранных автором и учителями музыки города и области. Некоторые из них не кажутся проблемными, однако проблемность зависит от способа их подачи, а также от смысла, который учитель вкладывает в эту идею, тему урока и его направленность.

Нередко в изречение добавлено многоточие. Это уже сокращённый нами вариант высказывания. Иногда изречение достаточно длинное. Его можно сократить так, как это требуется учителю. Достаточно часто ХПИ выбирается из отдельных строк стихотворения, часто из конечных строф, в которых заключена главная мысль произведения. Художественно-педагогической идеей может стать четверостишие. Иногда учитель определяет ХПИ своим собственным высказыванием, иногда к идее приходят сами дети. Это может быть с подачи учителя, например, слово, многоточие и ещё слово (вариантов множество). В этом случае дети должны выдвинуть свои варианты того, что сокрыто за многоточием. Как правило, это происходит в конце урока, когда ХПИ через музыку осознана детьми. Этот приём часто использует учитель музыки гимназии № 75 г. Омска Я.В. Сунцова, урок которой также представлен в Приложении 1.

Рассматривая различные структуры уроков, мы классифицировали их по признакам общности:

Уроки 1 типа.

Художественно-педагогическая идея, проходящая «лейтмотивом» через весь урок и получающая развитие на каждом этапе урока (на уроках музыки – в каждом произведении). ХПИ в этом случае может быть написана на доске, а может оставаться в сознании учителя.

Уроки 2 типа.

Художественно-педагогическая идея, заявленная в начале урока словесно, не подкрепленная в течение урока и получающая осмысление в обобщении урока. Иной вариант. ХПИ написана на доске. В начале урока учитель привлекает к ней внимание, рассматривает с детьми смысл изречения (картины, мелодии, интонации). В дальнейшем в канву урока она словесно не входит и обобщается совместно с темой в конце урока, позволяя обрести смысл урока и раскрыть суть самой ХПИ.

Уроки 3 типа.

Художественно-педагогическая идея, проходящая через множество разнообразныхуроков одного или нескольких предметов и осознаваемая учащимися как одна изспецифических черт искусства.

Уроки 4 типа.

ХПИ «звучит» подспудно в контексте урока не имея конкретного словесного выражения, только смысл. В конце урока, обобщая всё, что происходило на уроке, учитель предлагает детям «озвучить» главную мысль урока и записывает её на доске.

Исходя из всего вышеизложенного, мы можем дать следующее определение художественно-педагогической идее. ХПИ – это главная, эмоционально окрашенная мысль урока, объединяющая общим замыслом учебный материал и этапы урока, концентрирующая внимание учащихся на эстетических, познавательных и нравственных ценностях.

Обобщая, следует подчеркнуть возможности художественно-педагогической идеи:

· художественно-педагогическая идея способствует организации уроков эстетического цикла;

· позволяет эффективно использовать методы проблемного обучения;

· помогает осознать задачи искусства;

· способствует овладению учебным материалом;

· расширяет мыслительные способности детей;

· помогает решению нравственных проблем;

· направляет на эмоционально-осознанное отношение к процессу восприятия;

· развивает эмоциональную сферу личности школьников;

· активизирует процесс формирования музыкальных интересов;

· стимулирует познавательную активность школьников;

· объединяет урок единым системообразующим стержнем.

Приложение 1.

Разработки уроков музыки

Класс (3 четверть, 7 урок). Тема четверти: «Куда ведут нас три кита». Тема урока: Марш и опера. Художественно-педагогическая идея: «Разъединяет, чтоб соединить». Яков Белинский. (ХПИ записана на доске).

Вход в класс: хор из оперы «Волк и семеро козлят». М. Коваля. Для детей он знаком. Задание: войти, исполняя музыку движением (в песне ясно ощущается песенная, маршевая и танцевальная части).

-На доске написаны слова «Разъединяет, чтоб соединить». Для нас это вопрос: что же нас разъединяет и объединяет? На него мы ответим в конце урока. А я ещё раз напоминаю вам музыку, под которую вы вошли в класс и хорошо её исполнили движением.

Учитель играет хор козлят. На все последующие вопросы учитель добивается ответов.

-Откуда эта музыка?

-Могут ли герои оперы разговаривать?

-Могут ли танцевать?

-Чем вы это докажете?

-Сколько в опере знакомых вам действующих лиц?

-Все козлята – малыши, как и вы, похожи они друг на друга?

-Чем они отличаются?

-Может ли музыка своими средствами создать определенный образ, характер? (слушаем и исполняем темы козлят).

-Можем ли мы сказать, что музыка изображает характер?

-Каким словом надо заменить слово «изображает»?

-Выражает ли она настроение козлят? Какое оно?

Исполняем ещё раз хор «Семеро козлят». Выясняем, что настроение козлят проявляется в маршевом, песенном и танцевальном характере музыки.

-Можем ли мы сказать, что козлята спокойные и тихие детки?

-На прошлом уроке мы слушали тему Мамы-Козы (учитель наигрывает мелодию). Какая она по характеру?

-Почему песня её такая нежная, если козлята шалуны и непоседы?

-Давайте попробуем мысленно нарисовать портрет мамы Козы. Какая она?

-Почему никто не говорит, какого цвета у нее глаза, какая она, серая или белая? Может ли показать это музыка?

-Что помогло вам представить маму Козу?

Давайте послушаем еще раз тему мамы Козы из оперы «Волк и семеро козлят» и попробуем найти одно слово, которым можно охарактеризовать музыку (в процессе слушания музыки детям даются в руки «треугольники» и они исполняют на них конец фразы – на прошлом уроке это задание уже было).

-Мы познакомились со многими козлятами, как вы думаете, каков по характеру должен быть Малыш? (тема Малыша прежде не звучала). Чтобы вам было легче, обратимся ещё раз к хору «Семеро козлят» и вспомним сказку.

Звучит хор, и мы обращаем внимание детей на начало песни.

-Почему хор начинается с музыки, похожей на марш, если все темы козлят звучат танцевально?

-Каждый козлёнок имеет свой характер, отличается ли характер Малыша? Как он повел себя в сложной ситуации?

-О чем думал композитор, когда писал музыку для Малыша? Послушайте тему без слов (учитель наигрывает тему на инструменте).

-Чем отличается тема Малыша от тем других козлят?

-Как вы думаете, какую игру мог бы предложить Малыш своим братьям и сестрам?

(Слушаем звучание темы со словами, разучиваем).

-Если бы вы играли в военную игру, то какая бы музыка была вам нужна?

-Послушайте, как написал музыку к «Военной игре» композитор Мариан Коваль (слушаем «Военную игру»).

-Меняется ли характер этого марша, что интересное вы заметили?

Учитель предлагает детям пальчиком по ладошке исполнить пульс, а сам записывает его на доске вертикальными чёрточками во время звучания музыки. Вместе с детьми выясняем, что в мелодии звучат паузы. При повторном прослушивании зачёркиваем те чёрточки (пульс), которые попадают на паузы. Предлагаем детям прохлопать паузы. Учитель должен обязательн