Специфика урока изобразительного искусства в школе для глухих и слабослышащих детей

СПЕЦИФИКА УРОКА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В ШКОЛЕ ДЛЯ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

Специфика урока изобразительного искусства в школе для

детей с нарушениями слуха заключается не в его структуре — она в основном остается традиционной. Своеобразие проявляется в использовании на уроке специальных методов и приемов обуче­ния, которые помогают глухим и слабослышащим учащимся прео­долевать при усвоении определенных знаний и умений трудности, обусловленные особенностями их развития.

Характерной стороной урока является то, что объяснение учебного материала проводится развернуто и поэтапно, с широким использованием наглядности в форме специально подобранной на­туры для проведения наблюдения в условиях сравнения, схем эта­пов наблюдения и изображения предметов, различных пособий Ввиде подвижных моделей, подвижных аппликаций и др., позво­ляющих в игровой форме совершенствовать приемы наблюдения и изображения.

На уроке важное место отводится планированию процессов ра­боты: последовательности наблюдения объекта и его изображения, составления композиции узора, сюжетного рисунка, работы крас­ками и т. д. Детей учат ставить перед собой задачу, которую они должны выполнить на уроке, в определенном задании.

В специальном обучении глухих детей особая роль отводится речи как средству организации деятельности познания и изобра­жения.

Важным моментом в индивидуальной работе с учащимися, яв­ляется использование дозированной помощи учащимся, при кото­рой учитель решает за учащегося не всю изобразительную зада­чу, а только ту ее часть или те части, которые ученик не может выполнить самостоятельно.

Своеобразие урока проявляется также и в использовании зву­коусиливающей аппаратуры и в уделении внимания работе над развитием слуховой функции слабослышащих и глухих учащихся, их умению воспринимать речь, считывая с губ, в способах обще­ния учителя с учащимися, в работе над развитием речи уча­щихся.

ФРОНТАЛЬНАЯ И ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА С УЧАЩИМИСЯ

Учитель школы для слабослышащих и глухих детей имеет боль- щие возможности для индивидуальной работы-с ними, так как чис­ло учащихся в классе небольшое. На уроке рисования индивиду­альная работа должна проводиться не только в плане развития речи учащихся и совершенствования их произношения, в плане проверки понимания беседы и т. д. Большое внимание должно быть уделено также усвоению знаний, овладению умениями и на­выками собственно изобразительной деятельности. Учитель должен быть убежден, что каждый из его воспитанников до конца понял объяснение. Показателем этого является практическая самостоя­тельная работа учащегося, ответы на заданные вопросы.

В случае появляющихся у того или иного ученика трудностей в работе, учитель не должен выполнять ее за ребенка, а должен оказывать ему помощь на том этапе решения изобразительной задачи, где у него обнаружились трудности (например, на пер­вом этапе — пространственной организации изображения на плос­кости, или на этапе поиска общей формы изображаемого предме­та, или в композиционном решении и т. д.).

Фронтальная работа с учащимися на уроках изобразительного искусства используется на всех этапах усвоения учебного мате­риала по изобразительному искусству, по развитию речи и произ­ношения учащихся (при объяснении нового, его закреплении). Детям можно предлагать коллективно под руководством учителя проговаривать новые слова, словосочетания, фразы, названия эта­пов последовательности изображения.

Большое значение имеет фронтальная работа учащихся (сов­местно с учителем) при изучении приемов наблюдения и изобра­жения предмета с натуры, где процесс обучения расчленен на ряд этапов. При этом учитель имеет возможность наряду с фрон­тальным объяснением оказывать практическую индивидуальную помощь каждому ученику, и в первую очередь детям, имеющим повышенные трудности в обучении. Одаренным детям нужна ин­дивидуальная работа в плане более ускоренного, по сравнению с другими учащимися, совершенствования изобразительной деятель­ности (с ними учитель индивидуально разрабатывает по теме уро­ка более сложные задания).

Ритм в узоре

В I классе проводится работа над осмыслением самого доступ­ного детям выразительного композиционного средства — ритма — на примере построения узоров в полосе, в прямоугольнике. Эти узоры составляются из конкретных форм (листов, цветков и т. д.), причем одни из них мало отличаются от натуры, другие несколь­ко обобщены, подвержены стилизации (например, бабочки), третьи представляют совсем абстрактные формы (геометрические формы — квадраты, ромбы, круги и т. д.).

Учитель должен довести до сознания учащихся, что ритм — это явление, которое можно наблюдать в природе (смена дня и ночи, времен года), в учебной деятельности (чередование урока и перемены), в физиологии (ритмичная работа сердца, легких) и т. д. Человек привык к ритму, поэтому он использует ритм как выразительное средство, которое может радовать глаз в искусстве, в частности в декоративном искусстве — в узоре. Далее нужно вы­делить, что узоры делают вещь красивой, при составлении узоров нужно учитывать форму вещи. После такого вступления к теме можно переходить к работе над понятиями «узор», «ритм в узоре».

Первый этап в работе над понятием «ритм»— беседа, сопровож­дающаяся демонстрацией и иллюстрацией примеров ритма в при­роде, жизни и деятельности человека. Учитель обращается к уча­щимся:

— Дети, положите руки вот сюда, на грудь. Как стучит ваше сердце? Тук-тук-тук. Удары «тук-тук-тук» повторяются равномер­но. Как мы дышим? Вдох-выдох, вдох-выдох. Вдох-выдох повто­ряются. (Учитель демонстрирует сам, учащиеся повторяют.) Вы учитесь в школе. Сначала бывает урок, потом перемена, опять урок, перемена. Урок, перемена повторяются. Какие бывают вре­мена года? Осень, зима, весна, лето. Времена года повторяются всегда одинаково: осень, зима, весна, лето. Такое повторение в жизни встречается очень часто. Оно называется «ритм». Ритм — это повторение и чередование.

Человек может чувствовать ритм и видеть его. Например, че­ловек чувствует ритм сердца (тук-тук-тук), видит ритм в ромашке (учитель рисует ромашку, подчеркивая ритмичное расположение лепестков).

Человек украшает вещи узорами, чтобы они стали красивыми. Узором украшена посуда, одежда, мебель, домашняя утварь, иг­рушки. Узор (или орнамент) мы встречаем в оформлении книги и т. д.

Свой рассказ учитель подкрепляет демонстрацией лучших образцов декоративно-прикладного искусства, народных промыслов,

книжной графики — в на­туре или в изображении на слайдах, в фотографи­ях, в иллюстрациях. Мож­но показать современную чайную посуду Ленин­градского фарфорового завода или традиционные работы гжельских масте­ров, национальную одеж­ду, образцы детской Горо­децкой мебели, туесок из узорной прорезной бере­сты и каргопольскую или дымковскую игрушку, одну из иллюстраций в оформлении худож­ника И. Билибина: «Василиса Прекрасная», «Перышко Финиста Ясна-Сокола, «Царевна-Лягушка», «Сестрица Аленушка и Бра­тец Иванушка», «Белая уточка».

После довольно беглого осмотра вещей, книг, украшенных ор­наментом, учитель подводит итог: вещи очень красивы, когда их форму украшает узор, в узоре обязательно есть ритм, ритм —это повторение и чередование, ритм привычен человеку.

Далее учитель предлагает детям проанализировать несложные узоры с простым мотивом (например, рис. 7, а, б, в).— Эти узоры могут украшать фартук куклы, поясок... Что еще? Что повторяется в узоре? Верно, в узоре повторяются листья. Лист — это часть узора. Форма у листьев одинаковая. (Демонстрируется повторе­ние листьев одинаковой формы в аппликации, рис. 7, а.) В другой аппликации (рис. 7,6) части узора повторяются по-другому, в другом ритме. (Демонстрируется направление протяженности формы листьев с использованием подчеркивающих жестов.) А в этой аппликации (рис. 7, в) что повторяется? Верно, повто­ряются одинаковые по форме листочки, но цвет не у всех листьев одинаковый: одни листочки красного цвета, другие — оранжевого. Здесь ритм другой, называется чередованием: красный —оранже­вый и т. д. Значит, в узоре повторяется и чередуется форма и цвет листьев. Листочки располагаются вот так: здесь, здесь...— одинаково. (Учитель обращает внимание учащихся на равные про­межутки между частями узора.)

Второй этап — практическая работа. Учащиеся составляют аппликацию в полосе по мотиву национальной вышивки. Учитель показывает несколько образцов национальных вышивок (напри­мер, традиционные орнаменты украинского рушника, грузинской мужской рубашки, характерные для Ленинградской и Калужской областей украшения узором для подзора и конца полотенца или др.— по выбору учителя) и предлагает каждому учащемуся выполнить аппликацию в соответствии с одним из этих образцов из приготовленных заранее цветных элементов и фона (например, аппликацию русской вышивки для украшения полотенца).

Третий этап —изображе­ние сделанной апплика­ции — очень важен для уча­щихся в деле овладения процессом работы над ком­позицией узора как построе­ния ритмического целого.

Поэтому для учащихся не­обходима демонстрация по­следовательности изображе­ний с выделением ее этапов (рис. 8). Учитель обращает вним ание детей на то, что только тогда они могут по­чувствовать ритм и выпол­нить его в узоре верно, если не будут рисовать каждый элемент отдельно, а будут стремиться поэтапно изо­бражать узор как единое целое. Чтобы облегчить ус­ловия выполнения задания, предлагается работать сов­местно с учителем.

Четвертый этап в работе над понятием «ритм»—это творческая деятельность. На самостоятельное составле­ние узоров отводится целый урок.

Учитель предлагает ^де­тям придумать узор для де­ревянной коробочки, соста­вить эскиз орнамента для коврика или сумки, который можно воспроизвести в вы­шивке или аппликации из старых кусочков разноцвет­ной материи.

Поскольку зрительный опыт детей еще довольно беден, а практику осознанной работы над композицией узора они только осваивают, в их распоряжение нужно предоставить варианты рас­тительных и геометрических мотивов. Эти мотивы учитель может срисовать с демонстрируемых ранее образцов декоративно-при­кладного искусства, народных промыслов.

Варианты мотивов в виде красочно выполненных таблиц вы­вешиваются на доске. Рядом записан речевой материал: узор (ор­намент), элемент узора, элементы узора повторяются или череду­ются, повторяется (или чередуется) форма, цвет, расположение элементов в узоре, ритм формы, ритм цвета.

Варианты мотивов в виде вырезанных из плотной бумаги си­луэтов учитель готовит заранее.

Для индивидуальной работы с учащимися, испытывающими по­вышенные трудности в овладении приемами построения ритмиче­ской композиции, учитель заранее готовит варианты мотивов в виде вырезанных из плотной бумаги силуэтов. Дети, которые не усвоили сущности явления ритма как повторения или чередования элементов на равных интервалах, должны перед изображением задуманного орнамента сложить всю аппликацию. Учащимся, у которых имеются большие трудности в пространственной ориен­тировке, нужно предложить обвести аппликацию. Если у детей основные трудности проявляются в выдержке равенства интер­валов между элементами узора, то они могут сложить только часть аппликации, после чего учителю нужно еще раз обратить их внимание на эту особенность ритмического построения, затем учащиеся нарисуют узор.

Учитываются и возможности хорошо успевающих детей, кото­рым не требуется индивидуальное использование аппликационных средств для усвоения явления ритма в узоре. Им учитель предо­ставляет больше самостоятельности в выборе мотивов, в сложно­сти построения орнамента.

В конце урока учитель организует выставку ученических ра­бот. Коллективно выделяются лучшие рисунки, проводится ана­лиз самых удачных композиций.

Предметов

Несмотря на то что при изображении плоских предметов не требуется передавать объем, детям не всегда удается нарисовать их сходно. Трудности изображения зависят от расчлененности формы натуры, сложности конструкций. Так, передать сходство, изображая лист дуба, клена, несомненно, сложнее, чем успешно нарисовать яблоко, грушу. Поэтому на начальном этапе обучения детей приемам наблюдения особенностей формы, строения и про­порций предметов нужно использовать плоские объекты с пре­дельно простой формой и конструкцией (например, флажки, ли­стья сирени, тополя, березы, осины), после чего приступать к изображению более сложных (листья дуба, боярышника, веточка акации, рябины).

При обучении рисованию плоских объектов используют­ся методы и приемы работы, направленные на развитие аналити­ческого и целостного видения и усвоения способов изображения.

Осуществлять познание предмета нужно в связи с развитием эстетического восприятия учащихся. Так, прежде чем обследовать предмет, нужно взглянуть на него с позиции «радости встречи с прекрасным»: полюбоваться красотой его формы, окраски, факту­ры, декоративного оформления (декора), выявить его место в ок­ружающей среде или определить назначение в быту. Положитель­ный эффект оказывает знакомство с произведениями сходной те­мы известных художников, скульпторов, мастеров народного твор­чества.

Особенно ценно наблюдение предмета в движении. Движение привлекает детей. Интерес активизирует аналитико-синтетическую деятельность, способствует лучшему запоминанию воспринятого. Например, падающие листья (листопад) вызывают положитель­ные эмоции, желание лучше рассмотреть каждый лист, зарисовать его, качающиеся от ветра деревья вызывают различные ассоциа­ции, потребность в сравнении и т. д. Движение, помимо того, что вызывает интерес и потребность познать объект лучше, способст­вует выразительному изображению этого предмета (например, бегущий человек, зайчик и др.).

Эффективно наблюдение предмета в сравнении. В сравнении относительно более легко проходит выделение нужных, важных для сходного изображения признаков предметов — общей формы, частей, пропорций, конструкции.

Для успешного изображения предмета его необходимо обсле­довать в определенном порядке, в процессе чего выделить важ­нейшие, характерные признаки предмета, точное воспроизведение которых обеспечит в изображении сходство с натурой. Обследо­вание объекта проводится при наличии схемы (рис. 10).

Наблюдение объекта завершается показом способа его изобра­жения. Он осуществляется расчлененно, соотносится с натурой и схемой изображения, после чего графически воспроизводится на доске.

Важную роль в обследовании играет слово. Словом обознача­ется каждый выделенный признак (например, при обследовании листа сирени: размер листа, главная жилка, ширина, форма, бо­ковые жилки). Слово направляет и организует процесс наблюде­ния и изображения.

При сравнении предметов использование словесных обозначе­ний помогает обнаружению у них важных признаков. Например, увидеть общую форму листьев помогают слова «расширяется вни­зу, наверху»: У листа сирени форма расширяется внизу, а у ли­ста дуба —наверху (рис.11). Сравнение позволяет совершенство­вать представления учащихся, уточнять их, делать их более пол­ными и отчетливыми. Полные и точные представления о предме­те и о новом способе его изображения препятствуют влиянию старого опыта изображения, в котором общая форма предмета, как правило, стереотипна (рис. 12).

Весь речевой материал проговаривается и записывается уча­щимися в альбом или специальную тетрадь. На каждом последую­щем занятии, целью которого будет изучение способов обследо­вания и изображения предметов плоской и объемной формы, запи­санный речевой материал закрепляется фронтально или индиви­дуально.

В обучении изобразительной деятельности детей с недостатка­ми слуха нужно использовать прием совместной поэтапной рабо­ты учителя и учеников. Такой прием считается целесообразным на нескольких первых занятиях, пока учащиеся не усвоили приемы обследования и способы изображения предметов, имеющих как сходные, так и различные признаки, и пока эти способы не полу­чили у них некоторое обобщение. Потом учитель отказывается от совместного с учащимися изображения. Здесь возможны два ва­рианта: схема последовательности изображения рисуется учите­лем на доске или, если она заранее заготовлена в виде «раскла­душки» (рис. 10), учитель ограничивается показом последова­тельности изображения предмета на схеме.

Самостоятельная работа учащихся с натуры эффективна тогда, когда усвоены и обобщены способы обследования и изображения.

Работа с объемными предметами несложной, мало рас­члененной округлой формы (фрукты, овощи, народные игрушки) строится по такой же методике. Однако программой предусматри­вается после обследования натуры предварительно слепить объ­емное изображение из глины или пластилина, а потом приступать к показу графического способа изображения. Лепка позволяет лучше познать предмет, его конструктивные особенности, своеоб­разие формы, пропорциональные отношения.

Лепную работу дети зарисовывают, используя графический способ изображения, предложенный учителем.

Человек, животные, деревья по сравнению с такими предмета­ми, как яблоко, кринка, являются более трудными для изображе­ния объемными объектами, потому что они обладают сильно рас­члененной формой. Чтобы научиться рисовать такие сложные объ­екты, нужно прежде всего разобраться в их строении: в фигуре человека нужно выделить главные части (голову, туловище, конечности), понять, как эти части соединяются, образуя целое, вы­явить их пространственные соотношения с учетом того, в состоя­нии покоя или в движении находится наблюдаемый объект. Та­ким образом, важно прежде всего получить представление о схеме строения тела человека и животного, после чего следует присту­пать к анализу формы объекта в целом и ее частей, их окраски.

В такой же последовательности должно формироваться пред­ставление о дереве.

Вследствие сложности образования графического образа, за­дания, включающие изображения человека, животного и дерева, вызывают у учащихся I класса определенные трудности. Между тем эти объекты привычны для детей, их изображения оживляют, делают выразительными детские рисунки, поэтому обучение рисо­ванию человека, животных, деревьев в I классе нужно проводить с учетом выделенных обстоятельств.

Эту работу целесообразно начинать не с обследования с целью изображения живой натуры (такая задача непосильна для учащихся I класса), а с рассматривания натуры в плане знаком­ства с ней как объекта изображения и как эстетической ценности: выделить красоту формы, ее выразительность в движении, обра­тить внимание на обогащение рисунка, когда в нем присутствуют эти объекты. Вслед за этим нужно рассмотреть упрощенное изо­бражение человека, животного, дерева в объеме и на плоскости. Для этой цели рекомендуется использовать объемные игрушки и иллюстрации в детских книжках.

Изображенный в форме игрушки объект стилизован. Это озна­чает, что его характерные признаки сохранены, но в то же время упрощены. Так, в игрушке, изображающей человека или живот­ное, несколько изменены пропорции частей, упрощена их форма, что делает ее выразительной, привлекательной. Измененные про­порции в игрушке обращают на себя внимание рисующего. Напри­мер, дети отмечают у куклы, собачки, львенка, крокодила Гены слишком большие головы и короткие конечности. Эти особенности игрушки учитель может умело использовать при обучении изобра­жению сложных по форме и строению объектов.

Так, формирование графического образа чело­век а рекомендуется начинать с рассматривания игрушки. Учи­тель обращает внимание детей на части тела и их пространствен­ное соотношение, места, по которым части соединяются в целое, образуя фигуру человека (т. е. помогает понять строение), форму частей, пропорции. Он предлагает сравнить форму и пропорции частей тела у куклы и вылепленного им заранее человечка из пластилина: «Это кукла Маша. У куклы голова очень большая, а руки и ноги слишком короткие. А мы слепим из пластилина та­кого человека, чтобы он был похож на настоящего. У этого чело­века голова должна быть меньше, ноги и руки длиннее— вот та­кие» (рис. 13).

Учитель показывает детям человечка из пластилина и, перед тем как начать его лепить, предлагает вспомнить приемы леп­ки (V). Он раздает учащимся по комочку пластилина или глины и затем начинает свой комочек по-pазному преобразо­вывать: раскатывает, сплющи­вает, прищипывает, вытягива­ет, сглаживает, сгибает. Дети повторяют за ним приемы леп­ки, словесно обозначая их.

Следующий этап работы — установление последовательно­сти лепки (планирование, см. рис. 14). Учитель сообщает детям: «Посмотрите, что бу­дем лепить сначала, а что — потом. Мы будем лепить по плану». Он показывает гото­вые детали фигуры человека и приемы их лепки: скатывает шарики, раскатывает «кол­баски», сплющивает их. После­довательность объяснения сле­дующая:

«Сначала слепим голову. Чтобы правильно слепить туловище (такое туловище, какое нужно для этого человечка), смотрим, какая получилась голова (большая или маленькая). Слепим вот такое туловище.

Чтобы правильно слепить ноги, смотрим, какого размера голо­ва и туловище. Слепим вот такие ноги.

Чтобы правильно слепить руки, смотрим, какого размера по­лучились остальные части тела человека (голова, туловище, но­ги). Слепим вот такие руки.

Осталась шея. Шея должна быть небольшая. Посмотрим, ка­кой размер у головы, туловища, и слепим шею».

Дети должны получить целостное представление о процессе лепки. Поэтому на следующем этапе работы должно быть пока­зано соединение отдельных вылепленных частей фигуры в целое — объемное изображение человека. Это и демонстрирует учитель, сочленяя готовые детали частей тела человечка, показывая прием соединения частей в лепке —примазывание (рис. 14).

Учащимся дается задание вылепить такого же человечка, но меньших размеров. Учитель предлагает учащимся представить, что вылепленная фигурка —это папа, а нужно слепить мальчика, его сына. При этом педагог обращает внимание учащихся на то, что у мальчика все части тела пропорционально уменьшены. Полезно еще раз обратиться к игрушке — кукле Маше, у которой соответ­ственно уменьшены все части тела, кроме головы. Дети смогут слепить фигурку мальчика самостоятельно, если хорошо знают приемы лепки и если учитель подготовит в виде «раскладушки» схему последовательности лепки чело­века (рис. 15). В том случае, если схе­ма отсутствует, нужна совместная ра­бота учителя и учащихся: учитель ле­пит деталь, а учащиеся повторяют, за­тем так же организуется соединение всех деталей в единое целое.

Следующий этап работы — зари­совка с натуры вылепленных челове­ческих фигурок, которые находятся в определенных позах покоя или движе­ния (стоящих с опущенными руками, с поднятыми разведенными руками и расставленными ногами, идущих — рис. 16). Для успешного усвоения приемов обследования и изображения фигурки человека в состоянии покоя и в движении целесообразно использо­вать подвижную модель (рис. 17). В отличие от подвижной аппли­кации детали (части тела) подвижной модели человека и живот­ного соединяются в определенных точках с помощью проволочки, что позволяет изменять их положение при демонстрации движения фигуры. Подвижная модель присоединяется к темному фону про­волочкой.

Следует заметить, что демонстрацию движения объекта лучше осуществлять в сравнении с таким же объектом в позе, отражаю­щей состояние покоя. Поэтому полезно ставить рядом фигурку «папы» в позиции «смирно» и «мальчика», у которого подняты руки. Как третий компонент сравнения нужно использовать по­движную модель, у которой можно изменять пространственное расположение рук и ног (расставить ноги, развести и поднять ру­ки и т. п. — рис. 18).

Анализ объемных фигурок и подвижной модели завершается демонстрацией последовательности изображения данного объекта на доске. Таким образом дети нарисуют фигурку в разных поло­жениях. Каждый раз самостоятельной работе учащихся предшествует показ приема изображения человека в определенной последовательности в заданной позе.

При анализе фигуры че­ловека в движении не следует обращать внимание учащихся на членение ко­нечностей, —это трудная за­дача для первоклассников. Нужно ставить перед ними задачу увидеть и передать в рисунке небольшой изгиб рук, ног, достаточный для того, чтобы понять, что фи­гура движется.

Обучение учащихся изображению животных проходит аналогично, по тем же этапам. Практика показывает, что боль­шинству детей, особенно детей-горожан, нарисовать лошадь, ко­рову, собаку или другое животное сложнее, чем изобразить че­ловека. (Здесь, конечно, имеется в виду определенный уровень изображения, которого достигли учащиеся Г класса.) Это можно объяснить прежде всего тем, что человек более привычен для них и как объект наблюдения, и как объект изображения. Человек — это чаще всего одно из первых изображений, которыми пытается овладеть малыш.

Кроме этого, наиболее информативная позиция, в которой вы­является конструкция человека,— фронтальная. В этом положении отчетливо выступает симметрия, понимание которой облегчает воспроизведение. Дети, овладевшие принципом симметричного по­строения, довольно быстро усваивают способ изображения чело­века в фас, профильное изображение человека, как более слож­ное, осваивается ими позднее.

Строение животного отчетливее просматривается в профильной позиции, которая лишена симметрии. Если рассматривать живот­ное в профильном положении, когда оно стоит, нельзя наблюдать все четыре ноги, оба уха и два глаза. В движении форма живот­ного, как и человека, преобразуется. Каждый миг движения силь­но расчлененной формы воспринимается как совершенно новое пространственное соотношение частей в отношения целого. В этом заключается сложность восприятия и воспроизведения движуще­гося живого объекта.

Дети, осуществляя в рисунке свои впечатления, чаще воспро­изводят профильную позицию животного. Если наблюдение жи­вотного проводилось недостаточно правильно, ребенок изображает голову, коровы, лошади или др. в профильном положений, но с двумя глазами, ушами, рисует у животного четыре ноги. Т. е. он изображает предмет не таким, каким видит его в данный момент, а то в предмете, о чем он знает. Это свидетельствует о несформированности у рисовальщика единой точки зрения на натуру, так как он совмещает фронтальное и профильное изображение. Ри­сунок быстро бегущей лошади со множеством ног свидетельствует, наоборот, о том, что ребенок наблюдательный и стремится точно воспроизвести увиденное.

Иногда детям удается, хотя и наивными способами, но доста­точно информативно, отразить свои наблюдения животного во фронтальной позиции (рис. 19).

Трудности изображения животного некоторые исследователи объясняют переходом от одной системы отсчета к другой, а имен­но: при изображении человека дети учитывают вертикальное по­ложение собственного тела в пространстве и крестообразное строение (голова вверху, ноги внизу; руки сбоку, справа и слева и т. п.). У животных отмечаются те же части тела, то же кресто­образное строение, но расположенное по горизонтали.

Понимание сложности объектов изображения, какими являют­ся животные, и анализ рисунков детей, выполненных по самостоя­тельным наблюдениям, позволяет найти рациональный путь обуче­ния. Обучение должно быть направлено на развитие приемов на­блюдения и усвоение способов изображения животного.

Объектом наблюдения и изображения может быть лошадь, ос­лик или другое животное. Для анализа строения животного на уроке желательно иметь муляж, а также иллюстрацию или фото­графию с его изображением. Для того чтобы учащиеся получили достаточно полное и точное для изображения представление, нуж­но с помощью вопросов помочь детям выделить основные признаки строения и формы животного. Например, можно использовать та­кие вопросы: «Как называются части тела лошади? Как располо­жено туловище (голова, шея и т. д.): горизонтально, вертикально или наклонно? Посмотрите, какая форма головы (какая по форме голова), на что похожа; какое туловище и т.д.»

Учитель просит показать, где соединяются части тела: где голова присоединяется к шее; как голова присоединяется к шее; где и как шея соединяет­ся с туловищем; где и как ноги соединяются с туловищем; где и как хвост соединяется с туловищем.

Для более глубокого осознания особенностей строения живот­ного в работе с учащимися можно использовать две игры, позво­ляющие из частей составлять целое (объемное или плоскостное) изображение лошадки-игрушки.

1. Игра с объемной разборной игрушкой. Учи­тель выкладывает на стол детали — части тела лошадки или лю­бой другой разборной игрушки, предлагает назвать эти части и узнать по ним, кто это. Затем учитель предлагает одному ученику собрать игрушку. Остальные дети следят за правильностью вы­полнения задания. В собранной игрушке учащиеся еще раз выде­ляют все важные признаки строения лошадки.

2. Игра с расчлененным плоскостным изобра­жением животного.

Для проведения на уроке игры учитель должен изготовить три разрезные, пропорционально уменьшенные фигурки лошадок: большую лошадку, среднюю и маленькую (рис. 20). Для облегчения условий выполнения задания шею и туловище можно не разъединять. При назывании частей тела эту деталь обозначить как «туловище и шея».

Части тела в произвольном порядке располагаются на магнит­ной доске или на листе бумаги так, чтобы видели все учащиеся (рис. 21). Дети называют части тела и узнают, какому животному они принадлежат. Затем они приступают к составлению трех изображений лошадок по заданию: «Сложи лошадку большую, поменьше и маленькую лошадку». Для выполнения задания к дос­ке вызываются по очереди три ученика. Если ученик ошибается, учитель вызывает желающего помочь.

При складывании изображений дети испытывают определен­ные трудности. Анализ ошибок, сделанных детьми, свидетельству­ет о том, что одни из них не могут определить, каким образом соединяется голова с шеей и туловищем (рис. 22); другие уча­щиеся недостаточно отчетливо представляют пространственное расположение частей тела и линии, по которым происходит соеди­нение этих частей при составлении фигуры животного. Для того чтобы помочь детям преодолеть эти ошибки, учитель использует поэтапные виды помощи: контурное изображение лошадки пер­вый этап), вычленение в контуре двух частей тела—головы и зад­ней ноги (второй этап) или полностью расчлененное изображение

(третий этап) (рис. 23). Некоторые дети правильно складыва­ют изображение лошадки уже после первого этапа помощи, дру­гим требуется три вида помощи, чтобы решить эту задачу. В про­цессе такой работы дети учатся анализировать форму частей, представлять, как их нужно соединить, чтобы получилось целое, т. е. учатся выявлять конструкцию объекта. Наряду с этим у них совершенствуется видение пропорций.

После такой предварительной работы лепка животного прохо­дит, как правило, успешно. Этому способствует использование на уроке схемы последовательности лепки (рис. 24, а) и этапов изображения (рис. 24,6). Дети зарисовывают свои лепные работы с натуры в профильном положении в двух видах: «лошадка сто­ит» и «лошадка идет» (рис. 24,в).

Вариантом работы может быть рисование с натуры дымковских и Городецких расписных лошадок-игрушек. При отсутствии натур­ного материала можно построить работу с зрительными опорами: повесить на доску книжные иллюстрации, заранее подготовлен­ную таблицу с изображением народных игрушек (рис. 25), по­казать слайды.

После того как дети рассмотрят игрушки, нужно кратко рас­сказать об их происхождении и выразительных средствах (VII), после чего предложить тему рисунка — «Табун сказочных лоша­док». Слово табун объясняется при сопровождении показа ил­люстрации из книги, слайда, при этом обращается внимание уча­щихся на то, что одни лошадки стоят, другие — идут, щиплют травку или весело бегают, резвятся.

До того, как дети приступят к выполнению задания, нужно проанализировать форму расписных лошадок, обратить внимание учащихся на способы украшения ее узором; рассмотреть на таб­лице мотивы дымковской и городецкой росписи, на примерах по­казать, как форма изделия определяет дизайн, органично с ним сочетается. Слабоуспевающим школьникам учитель предлагает предварительно порисовать элементы узора (рис. 25).

Обучение учащихся изображению деревьев осущест­вляется в I классе без подробного обследования натуры. Не сле­дует ставить перед детьми сложную задачу запомнить характер­ные признаки определенных пород деревьев (форму кроны, харак­терное размещение сучьев и ветвей на стволе) . Детям нужно пред­ложить во время прогулки полюбоваться красотой деревьев (их формой, окраской) и обратить внимание на строение дерева, вы­делив в нем все части: ствол, сучья, ветки и листья, составляющие крону.

Просмотр на уроке слайдов, репродукций с картин известных художников поможет детям оживить впечатления прогулки (на­пример, картин И. Шишкина, К. Коро, И. Левитана или др. по выбору учителя). Преследуя эту цель, учитель также прочитает на уроке стихотворение, в котором запечатлен красочный облик деревьев осенней или зимней поры, например строчки из стихот­ворения А. Фета:

Печальная береза У моего окна,

И прихотью мороза Разубрана она.

Как гроздья винограда,

Ветвей концы висят,—

И радостен для взгляда Весь траурный наряд.

или строчки из стихотворения В. Мировича «Осенью»:

Все деревья облетели,

Зеленеют только ели.

Днем и ночью дождик льет,

Грязь и лужи у ворот.

Далее учитель показывает на доске последовательность изоб­ражения деревьев (рис. 26). Изученные способы изображения бе­резы, сосны, ели, дуба будут основой, на которую наслоятся даль­нейшие самостоятельные наблюдения. Это будет препятствовать образованию стереотипов, графических штампов.

В качестве практического задания учащимся можно предло­жить проиллюстрировать текст небольшого рассказа из книги для чтения или из букваря.

Закрепление приемов изображения человека, животного й де­ревьев проводится на уроках тематического рисования, на кото­рых учитель напоминает учащимся о полученных знаниях и уме­ниях, проведенных наблюдениях и предлагает использовать их при создании своих композиций.

Получение цветов

Насыщенные цвета получают растворением в воде такого дос­таточного количества краски (определяющей тон), которое не да­ет ни осветленных, ни затемненных цветов и наилучшим образом

его выявляет. Малонасыщенный яркий цвет получают при пользо­вании красками растворением небольшого количества акварельной краски в большом количестве воды, добавлением белил в гуашёвую краску;