Специфика использования методов обучения на разных уроках в школах для глухих и слабослышащих детей

С.А. Зыков разработал такую систему обучения, при которой способность речевого общения стала эффективным условием овладения языком, что внесло коренные преобразования в учебный процесс. Обучение не слышащих детей общению языковыми средствами требует связи с разными видами деятельности, использования потребности детей в общении с окружающими, организацией речевой сферы. Путь сообщения «готовых» знаний оказался для глухих школьников сложным и непродуктивным, не обеспечивающим развития их познавательной деятельности. Для развития учащихся в разных аспектах было предложено еще в 70-е годы XX в. ввести в учебный процесс такие виды деятельности, как предметно-практическая, изобразительная, измерительно-вычислительная и др. Связь обучения языку с деятельностью как одно из условий реализации принципа коммуникации пронизывает весь учебно-воспитательный процесс. Самыми специфичными в этом отношении оказались уроки предметно-практического обучения, на которых в качестве эффективного метода — активизации речевого развития, развития познавательной сферы глухих детей, воспитания положительных качеств личности — широко используется предметно-практическая деятельность детей.

В дальнейшем работа по совершенствованию структуры школы и интенсификации учебного процесса в школе глухих для решения задач среднего образования и сокращения сроков обучения предусматривала в том числе усиление действия принципа коммуникации с широкой опорой на предметно-практическую деятельность.

В современной системе обучения языку глухих школьников широко используются разнообразные приемы и методы обучения. Так, в системе обучении языку глухих школьников (С.А. Зыков, А.Г. Зикеев, Л.П. Носкова и др.) рекомендуется проводить систематические и целенаправленные наблюдения самих фактов и явлений языковой действительности, широкое их сопоставление, выявление различных связей и отношений между единицами разных уровней, обобщение на основе выявления существенных сторон: и признаков, подведение единичных фактов под определенные категории, овладение закономерностями и регулярностями языка. Большая часть грамматических сведений должна не сообщаться в готовом виде, а добываться школьниками в процессе анализа предложений разных структур, конструирования языковых единиц или видоизменения языкового материала. Ни одно правило или определение языковых категорий не дается для заучивания, выводы и определения являются результатом самостоятельных действий учащихся, направляемых педагогом. В работе с грамматическим материалом превалирует исследовательский принцип получения знаний. Усвоение моделей предложений и словосочетаний приобщает школьников к лингвистическому пути усвоения теоретических сведений по языку. Обучение школьников речи является достаточно организованным процессом, так как учитель не просто довольствуется единичными фразами, адекватными по содержанию конкретной ситуации. В большинстве случаев он побуждает учащихся припомнить и другие способы выражения данной мысли, вопроса, отношения, сказать то же самое «по-другому», подсказывает школьнику синонимические замены, показывает некоторые различия в значениях, форме выражения, раскрывает смысловые оттенки. Тем самым обеспечивается большая, чем обычно, осознанность усваиваемых языковых средств, преднамеренность в их запоминании и воспроизведении.

В методике работы над строением предложения и семантикой всех строевых единиц внутри него и за его пределами особое внимание уделяется наблюдениям за двусторонними отношениями между языковыми единицами: синтагматическими, легко выделяемыми отношениями между единицами одного уровня (словами, морфемами, фонемами) в реальном речевом потоке, и парадигматическими (смысловыми) отношениями, устанавливаемыми также между единицами одного уровня, но уже в условиях преднамеренного сопоставления предложений разных структур. При сочетании двух линий наблюдения усилия школьников направляются в одном случае на усвоение связей внутри предложения, словосочетания, а затем и слова, в результате чего могут запоминаться конкретные предложение и усваиваться обобщенные грамматические формулы этих связей. В другом случае, когда наблюдения за формой и анализ значения ведутся: по линии парадигматических отношений, школьники усваивают наборы парадигм (фор мы склонения, спряжения, парадигм предложений), что подводит к пониманию значения языковых категорий и их соотношений в системе языка. Такой подход предполагает усвоение языка как структурно-системного образования, единицы которого могут присваиваться и в готовом виде» (запоминаться списками, наборами), и произвольно; конструироваться в соответствии с действующими в языке правилами (регулярностями), т. е. на основе усвоения знаний в виде понятий, умозаключений и: способов действия с языковым материалом.

В обучении наряду с вопросами репродуктивного характера, ответами, которые требуют припоминания: каких-то фактов, все больший удельный вес занимают проблемы продуктивного характера, нацеливающие школьников на переосмысление усвоенного ранее, включение его в новые связи и отношения. Перед ними постоянно ставятся вопросы: «почему?», «что это значит? », «о чем это свидетельствует? », «как ты узнал?», «каково твое мнение?», «где это можно использовать?» и т. п. В средних классах школы глухих еще не имеет места подлинно проблемный характер изложения знаний, учащиеся к нему подготавливаются, постепенно вникая в смысл доказательств, аргументации, широкого использования примеров, подтверждающих высказанное суждение.

Что касается чтения, М.И. Никитина (1995) дает следующую систематизацию методов обучения, используемых на этих уроках (табл. 4).

Вариативность методов, применяемых на уроках чтения, естественно, не ограничивается перечисленными. Необходимо всегда иметь в виду, что в зависимости от этапа работы с произведением, его рода и жанра, сочетание используемых методов видоизменяется. Так, на этапе первичного знакомства с текстом преобладают репродуктивные методы, хотя имеют место и эвристические: выразительное чтение ранее изученных стихотворений, рассказы из личного опыта, пересказ самостоятельно прочитанных произведений. На этапе углубленного изучения произведений ведущими становятся эвристические методы при использовании репродуктивных и небольшого числа творческих методов. На этапе обобщения прочитанного применяются эвристические методы.

Таблица 4

Методы

Репродуктивные	Эвристические	Творческие
Фактологическая бе­седа, рассказ учи­теля	Аналитическая бесе­да, рассказ ученика	Проблемная бесе­да, сочинения, сказ­ки, загадки
Пересказ подробный	Пересказ подробный с лексико-грамматическим заданием	Продолжение рас­сказа
Чтение учителя, чте­ние учеников	Чтение выборочное, выразительное	Чтение по ролям
Рассматривание ил­люстраций	Описание иллюстра­ций, подбор строчек, озаглавливание	Сопоставление про­изведений разных писателей, худож­ников
Просмотр фильма, диафильма	Аналитическое суж­дение о фильме	Составление сцена­рия фильма
Действие по макету, аппликации, конст­руктивной картине	Пересказ сюжета по макету, аппликации	Домысливание судьбы персонажа
Детское иллюстри­рование	Сопоставление ил­люстраций, рисунков детей	Постановка спектак­ля
Составление кар­тинного плана	Пересказ по картин­ному плану	Подготовка празд­ника книги
Выделение новых, трудных или выра­зительных слов	Объяснение новой лексики, выполнение лексико-стилистических упражнений	Аналитические суж­дения детей о пер­сонажах, книге
	Словесное рисование. Составление плана. Рассказы детей (с опорой на вопро­сы, лексику, план)	Самостоятельные рассказы детей о прочитанном