Пути обучения диалогу и используемые в их рамках опоры

При обучении диалогу выделяются те. же пути, что и при обу­чении монологу.

Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху вниз» являет­ся наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типо­вым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом. -

■ :' ':'~ ' :"' Учитель

Ученики

1) Определяет наиболее типичные ситуации, ди­ алогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор пр телефону» и т. д.). 2) Изучает материалы УМК и имеющихсяучеб-^ ных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся. . 3) Отбирает или составляет диалоги-образцы с, использованием типичных для данной ситуа­ ции речевых клише, моделей речевого взаи­ модействия и т. д. 4) Определяет последовательность предъявле­ ния различных типовых диалогов в процессе изучения темы. 5) Знакомит учащихся с новыми словами и ре­ чевыми структурами предъявляемого диа­ лога.

1) Знакомятся: '■' — с новыми словами, речевыми моделями и клише; — с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации. 2) Отрабатывают хором и индивидуально речевые ■ 1 реплики типового диа­лога. 3) Отвечают на вопросы .. : учителя по тексту диа-, лога, совершают необ­ходимые трансформа-, ции и т. д.

Обучение говорению_______________ 181

Продолжение

Учитель

Ученики ' - ■://■

6) В случае необходимости комментирует социо­культурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации. 7) Читает диалог или проигрывает запись диа­ лога. ■■■■ ' 8) Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвисти- ческих средств. 9) Организует работу с текстом диалога, направ­ ленную на его полное понимание и запомина­ ние, а также частичную трансформацию с уче­ том уже знакомых синонимичных моделей. ' 10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги., 11) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентично­сти в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся. 12} Формулирует речевую установку .для твор­ческих учебных диалогов по теме. 13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников. 14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

4) Учатся быстро реагиро-. вать на определенные реплики. 5) Разыгрываю'т'у'Чёбные " диалоги близко к тексту или учат их наизусть.. 6) Составляют собствен­ ные диалоги по образцу на основе частично ви^ доизмененной ситуации в соответствии с уста­ новкой учителя.

^ мЭгюрами для составления собственных диалогов в данном слу­чае могут служить:

• сами тексты диалогов-моделей;

• содержание речевой установки учителя на составление видоиз­мененных диалогов;

• описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

• картинки или видеосюжет, проигрываемый без звукамД[

Обучение диалогу путем «снизу вверх»предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образ­ца. Здесь может быть несколько вариантов:

1) учащиеся не умеют читать .и не могут воспользоваться привес-денным образцом; ,. ...

2) уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

3) предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и твор­чество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании ди­алога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно,

1.82 Обучение говорение

даже без диалога-опоры речь идет о ^совершенствовании диалогичес­ких навыков и умений. ,■■:■.■.

Что же необходимо совершенствовать в данном случае?

Определим лишь, некоторые из базовых речевых умений:

1) умение задавать вопросы, разных типов;

2) логично, последовательно и.понятно отвечать на поставленные

■ вопросы; г- ■ ■

3) использовать различные реплики реагирования в процессе об­щения,¹ проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;'

4) употреблять различные вводные структуры и клишированные' выражения;

5) пользоваться различными.способами реализации речевых функ­ций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т. д.

'. ■ | Как показывает: практика, -наиболее .трудным в данной связи представляется обучение технике использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных гла­голов, хотя эти проблемы можно считать.актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отноше­нии,, н^мте«т«-назв-а«-н-ьи;,.,лр_цб_4:де-м, часто \ возникают трудности и с .использованием косвенных вопросов. I

.-- Участие в языковых олимпиадах, конкурсах, практика препода­вания языка в школе и вузе убеждают в том, что наибольшее за--труднение в данной связи представляют следующие моменты:

• Умение сформулировать содержательно ценный вопрос. Неда­ром существует поговорка: «Каков вопрос, таков и ответ»: Со­держательный вопрос не столько' запрашивает информацию., сколько несет её, определяет общение и облегчает понимание речевой' задачи для партнера. И наоборот, примитивный во­прос, предполагающий очевидный всем ответ, может вызвать недоумение и даже раздражение.

• С помощью вопроса можно смоделировать нужный ответ, из­менить характер общения. Не только ученики, но и многие на-.

■ чинающие учителя, не умеют задавать вопросы, а ведь именно,
умно заданный' вопрос провоцирует нужный ответ, может из­
менить ход всего речевого общения, позволяет обоим участни­
кам диалога быть равноправными Партнерами общения, сохра­
нить необходимую степень инициативы и независимости.

• Логично планировать серию вопросов,, ориентированных на по- .
лучение нужной информации, даже в том случае, если партнер;
немногословен и явно не расположен к. общению.

Что же можно предложить учителю, чтобы проблема грамот­ного использования вопросов учащимися перестала быть неразре-. шимой?

Обучение говорению ________ Г83

1. Пересмотреть отношение, к использованию собственных во­просов на уроке, сделав их более содержательными, открытыми, проблемными, творческими. Избегать формальных, бессмысленных вопросов. Недаром говорят: «На примерах учимся».'

2. Обучать не столько ответам на вопросы, сколько новым способам мышления, а вместе с ними и деятельности. Не отры­вать учебные задания от реальных жизненных ситуаций и проблем, конкретных социальных условий, ролей и потребностей. Помнить о том, что понимание учебного.материала наступает только тогда, когда этот материал используется не как инструмент, для сдачи эк­замена, а как способ усовершенствования своего образа мира, «самоизменения» для реальных действий, (см. концепцию. «Шко-ла-2100» под руководством академика А.А.Леонтьева).

3. Учить учащихся мыслить самостоятельно, спорить и зада­вать вопросы учителю. . .

4. Использовать творческие игры и задания, предполагающие формирование различных стратегий использования вопросов (игры на отгадывание героев/стран/задуманных слов; проведение викто­рин, социологических опросов, интервью; осуществление взаимо­контроля на понимание прочитанного/изученного, материала; за­полнение диалогов с пропусками и т.д.).

5. Начинать изучение новой темы не с вопроса «Что вы зна­ете о ..,?», а с задания обсудить в парах и группах, сформулиро­вать и записать те вопросы, на которые хотелось бы получить от­веты в ходе обсуждения. Тогда учитель и ученики становятся партнерами, решающими общие задачи, а ученики учатся не толь­ко обсуждать, но и самостоятельно выделять и формулировать проблемы, что для подготовки к реальной жизни гораздо важнее.

При обучении диалогу большое значение имеет формирование, умения спонтанно реагировать на реплики партнера, а также уме­ния реализовывать речевые функции с помощью различных язы­ковых и речевых средств. Формировать данные навыки можно не только при обучении диалогическому общению, но и в процессе работы над текстом, при, совершенствовании лексических, грамма­тических, фонетических навыков. Некоторые задания и упражне­ния можно с успехом использовать, в качестве, разминки или за­бавной паузы на уроке. Важно, чтобы отработка этих речевых навыков велась в системе, а не походила на аврал в строительных работах.

Примеры установок, упражнений, заданий, опор, • Учитель: «Я буду зачитывать различные реплики, утверждения, вопросы и т. д. Ваша задача заключается в том, чтобы быстро и не задумываясь отреагировать на них. Я могу адресовать од­ну и ту же реплику разным людям, в таком случае старайтесь избегать повторов». Примеры реплик: «Как дела?», «Хотите пойти с нами в театр сегодня вечером?», «Вы ведь уже чита­ли эту книгу, не так ли?», «Съешьте еще кусочек этого чудес­ного пирога!» и т. д.

184 _____________ Обучение говорению

• Учитель: «Работая в парах, задавайте друг другу самые разные вопросы¹. Задача состоит в том, чтобы не использовать в отве­тах слово «да» или «нет». Побеждает тот,; кто заставит парт­нера произнести эти слова».

• Составьте верные, ложные и спорные утверждения на основе прочитанного текста. Обсудите их в дарах и группах, Выбери­те самые интересные утверждения и.комментарии к ним.

• Составление викторин; проведение интервью, социологических опросов, диспутов, круглых столов, различных игр с использо­ванием вопросов и ответов.

• Вспомните различные способы выражения согласия, несогла­сия, неудовольствия и т. д, Составьте мини-диалоги с их ис­пользованием. Разыграйте их в классе, , ,

• Составьте .диалог на тему «Ма&.-ожн«ш-ени.е,. к современным проблемам-'Э-ко-догая» на основе данной схемы-опоры.ь

Ученик 1	Ученик 2
Мнение.	Уточняющий вопрос.
Разъяснение/уточнение-,	Сомнение.
Уверенность, аргумент.	Несогласие, контраргумент.
Предложение.	Переспрос.
Повторное предложение с убеждением.	Согласие.

Можно придумать много аналогичных схем с использованием различных речевых функций,

_________________ ' _______________ ,_________ ЗАДАНИЕ

Составьте аналогичную схему-опору для моделирования нужного вам диалога по одной из учебных тем. Напишите текст «идеально­го» диалога, который вы хотели бы получить. Предложите своим коллегам составить диалог по разработанной вами схеме. Сравни­те оба диалога и скажите, довольны ли вы результатом и почему.

КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ №

^Существует много форм и. видов контроля, Очевидно, что в данном случае . речь идет только об устных формах контроля.. Контроль, может быть текущим, промежуточным и итоговыми О первых двух категориях уже шла речь в лекции об уроке йно-> странного языка. Можно лишь еще раз отметить, что в- этом слу-

Обучение говорению _______ 185

чае контроль имеет комплексный характер, охватывает различные языковые и речевые умения и навыки.

/„Оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляется: •. за подготовленные дома монологи и диалоги;

• за неподготовленные монологи и диалоги, которые учитель
предлагает выполнить в классе.

В порядке исключения оценка может быть выставлена и за од-ну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отноше­нии и являются ярким примером владения учащимся дискурсивны­ми умениями.^

Рассмотрим^наиболее важные положения итогового контроля в области умении говорения.

1. Итоговый контроль подразумевает контроль как монологи­ческих, так и диалогических умений. Поэтому, как правило, у сто­ла экзаменаторов одновременно находятся двое экзаменуемых, ко-. торые по очереди выполняют задания монологического характера, а,затем вместе решают одну из поставленных речевых задач, вза­имодействуя на иностранном языке.

2. Необходимо заранее определить тематику и формат контро­ля, чтобы и то и другое не явилось неожиданностью для студен­тов в конце срока обучения.

3. Обучение данному виду речевой деятельности должно, стро­иться с учетом требований итогового контроля, а тренировочные упражнени-я и задания должны моделировать аналогичные задания итогового контроля^

4. Формы контроля, принятые в современных международных и отечественных экзаменах, обычно используют задания следующе­го типа:

I часть (знакомство)

Экзаменатор задает вопросы общего характера с целью успо­коить экзаменуемого, снять эмоциональное напряжение...,

II часть

Здесь могут быть различные варианты заданий, но все они
предполагают монологическое высказывание каждого из экзамену­
емых. Обязательным является наличие содержательных опор. При­
веду несколько примеров подобных заданий на основе материалов
международных экзаменов и Всероссийских олимпиад по англий­
скому языку (Материалы Всероссийских олимпиад по английскому
языку.— М.: Еврошкола, 2000). -

• Из серии рекламных проспектов надо выбрать страну/мес­то/город и т.д., которые вам кажутся наиболее привлекатель­ными. Вы должны обосновать Свой выбор и убедить членов жюри поехать туда вместе с вами.

• На столе экзаменаторов лежат фотографии. Предполагается, что их когда-то сделал сам экзаменуемый. Установка: «Выбе-

186 Обучение говорению

рите 2—3 фотографии и расскажите нам, где и когда вы их сделали, почему в тот момент у вас возникло желание сохра­нить в памяти это место/этих людей/этот момент и т.д.».

• Экзаменуемому предлагается вслух, спонтанно высказать свое
мнение (продолжительность монолога примерно пять минут).
Установка: «Что бы вы выделили в ряду самых важных собы- .
тий XX века, круто изменивших жизнь людей? Можно ли ска­
зать, что В' XXI веке наша жизнь стала лучше/проще? Поче­
му? Какой вам видится жизнь в XXI веке? Какие изменения
произойдут в нашей жизни в ближайшее время? Коснутся, ли
они в первую очередь экологии, нашего образа жизни, моды,
транспорта, образования или чего-то еще?»

III часть

Как правило, данная часть экзамена ориентирована на кон­троль умений речевого взаимодействия с партнером, а также сте­пени сформированности социальной компетенции. И то и другое в комплексе определяют уровень речевой компетенции.

Наивысший балл гарантирован тем, кто демонстрирует:

• готовность к совместному решению возникающих проблем;

• толерантность;

• умение находить общие позиции и готовность идти на разум­ный компромисс;

• разнообразие речевых формул реагирования;

• умение передавать и запрашивать информацию различными способами;

• грамотную аргументацию позиции;

• умение добиваться необходимого результата с использованием различных стратегий дискурса и т. д.

Неудача постигнет тех, кто:

• не умеет адекватно реагировать на реплики партнера;

• демонстрирует однообразный и ограниченный репертуар рече­вых формул реагирования;

• не умеет вовлечь партнера в общение;

• не соблюдает «равенства позиций» и навязывает свою точку зрения и т. д.

Пример задания для III части экзамена (из материалов 3-й Все­российской олимпиады по английскому языку).

• Вам с партнером надо выбрать общий подарок'для друга, к ко­
торому вы вместе идете на день рождения. Это может быть од­
на из трех предложенных на картинке вещей. Сделайте свой
выбор, объясните партнеру, почему вы предпочли эту вещь
всем остальным. Выслушайте его/ее предложения. Постарай­
тесь убедить товарища в правильности вашего выбора, а затем;
примите какое-то общее решение.

Весь экзамен рассчитан на 15 минут для каждой пары экзаме- , нуемых.

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ §

\лещим /о

Традиционно определим те вопросы, которые могут возникнуть у учителя в связи с обучением данному виду речевой деятельнос­ти, и постараемся на них^;ответить.

♦

Что' такое письмо и отличается ли оно от. письменной речи?

♦

Чем,, в свою очередь, письменная речь отличается от устной?

♦

Когда письмо выступает самостоятельной целью обучения, а когда является средством формирования смежных навыков?

♦

Из чего складывается, содержание обучения письму на раз­личных этапах обучения?

♦

Какие типологические группы сложностей определяют каж¹* дый из этапов и как их можно свести к минимуму?

♦

Какие способы контроля и проверки сформированности дан­
ных навыков существуют и как правильно.их использовать на
Уроке? . .

♦

Какие задания входят в письменную часть международных эк­заменов?

ЧТО ПОНИМАЕТСЯ под письмом. КАКОВА ЕГО РОЛЬ В ПРОЦЕССЕ .,■ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

В лингвистике под письмом понимается графическая¹ система' как одна из форм плана выражения.

В методике под письмом понимается, овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного_; языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучше­го запоминания и в качестве помощника в овладении устной ре­чью и чтением.

Письменная речь и в лингвистике, и в методике рассматрива­ется как процесс выражения мыслей в ■графической форме...

Часто в методике термины «письмо» и «письменная речь.» не противопоставляются. Термин «письмо» может включать в себя и письмо.как таковое, и письменную речь. В англоязычной мето­дической литературе эти два понятия также не противопоставля­ются (сравните: "writing as a means" и "writing as an end").

188____________________ Обучение письму_______________________